《6.5.4.3.2加几》是20以内进位加法的延续，重点在于引导学生运用已有知识（如“凑十法”“交换加数位置”）迁移解决小数加大数的计算问题，培养思维的灵活性和算法优化意识。结合课堂实践，现从以下几方面进行反思： 

一、成功之处：以旧引新，激活思维 

1. 迁移旧知，搭建桥梁

课堂以复习“9加几”“8加几”的凑十法（如拆小数凑大数）导入，通过对比算式（如8+5与5+8），引导学生发现“交换加数位置，和不变”的规律，自然引出“小数加大数”可转化为“大数加小数”的思路。例如，计算5+7时，学生自主提出“想7+5=12，所以5+7=12”，借助已有认知简化计算，降低学习难度。

2. 算法多样，尊重个性

鼓励学生用不同方法计算（如“凑十法”拆小数凑大数：5+7=5+5+2=12；或拆大数凑小数：5+7=3+2+7=12；亦或直接想数的组成），并通过对比交流，让学生感受“交换加数”的简便性，逐步优化算法。这种开放的探究过程，既培养了发散思维，也让学生在体验中自主选择适合自己的方法。

3. 情境驱动，联系生活

结合教材情境图（如“学生跑步”“停车场停车”）设计问题，让学生在解决实际问题（如“男生5人，女生7人，一共多少人？”）中理解算式意义，感受数学与生活的联系，增强应用意识。

二、不足之处：关注差异，深化算理

1. 部分学生对“凑十法”的逆向运用不熟练

在“拆小数凑大数”（如4+9）时，少数学生因对数的分解组合不熟练，导致凑十过程混乱（如将4拆成3和1，却误算9+1+3=13）。这反映出对“凑十法”核心（“看大数，拆小数，凑成十，加剩数”）的理解停留在模仿层面，缺乏对算理的深度理解。

2. 分层教学的针对性不足

课堂练习设计虽涵盖基础计算、变式训练（如比大小：6+7○7+6）和解决问题，但对学困生的个性化指导不够。例如，部分学生在脱离实物操作后，依赖死记硬背算式结果，而未能真正掌握“转化”的数学思想，导致计算速度慢、错误率高。

3. 课堂生成资源的利用不充分

当学生提出非预设方法（如通过数数法计算2+9）时，未能及时引导其与“凑十法”对比，错失了深化算理理解的契机。此外，对学生计算中的典型错误（如5+8=11，误将5拆成2和3，却算8+2+3=13时漏加），缺乏针对性的错因分析和强化练习。

三、改进措施：夯实基础，分层提升

1. 强化算理理解，具象化思维过程

针对“凑十法”的逆向运用，增加直观教具（如小棒、计数器）的操作环节，让学生通过分一分、摆一摆，明确“拆谁、凑谁”的逻辑（如计算6+7，拆7凑6成10：6+4=10，7-4=3，10+3=13；或拆6凑7成10：7+3=10，6-3=3，10+3=13），并通过对比两种凑法，理解“拆小数凑大数”更简便的原因（大数离10更近，拆分的数更小）。 

2. 分层设计练习，关注个体差异 

- 基础层：通过“对口令”“开火车”等游戏巩固数的分解组合（如“9加几等于15”），熟背20以内进位加法表，形成计算技能。

 提升层：设计“算式接龙”（如6+□=14，□+5=13）和应用题变式训练，培养逆向思维和问题解决能力。

- 拓展层：鼓励学生用“凑十法”自编算式，发现规律（如“2加几”的和的个位比第二个加数少8），提升计算策略的灵活性。

3. 善用生成资源，聚焦错误归因

课堂中及时捕捉学生的错误思路，如展示“5+7=11”的错误算式，引导全班分析：“哪里出错了？怎样用凑十法检查？”通过暴露思维过程，让学生理解“凑十后需加上剩余部分”的关键步骤，避免因粗心或算理模糊导致的错误。 

四、总结与展望

本节课通过知识迁移和算法多样化，帮助学生建立了“小数加大数”与“大数加小数”的联系，基本达成了教学目标。但在算理深化和分层指导上仍需改进。未来教学中，应更注重“从具体到抽象”的过渡，让学生在理解的基础上掌握计算方法，同时关注个体差异，通过针对性训练夯实基础，真正实现“会算”到“懂理”的提升。