摘要：相较于预设课程，生成课程以儿童的兴趣和需要为起点，体现教师理念、课程内容和课程价值中童心的回归。实施幼儿园生成课程，需以回归童心为理念引领，在准备阶段捕捉幼儿兴趣，分析主题意义，合理制定计划；在实施阶段鼓励并支持幼儿分组、灵活、深度探究；在总结阶段梳理提升，内化幼儿经验。回归童心的幼儿园生成课程，不仅对儿童经验的扩展和提升有重要意义，亦能促进幼儿教师专业发展。

关键词：童心；生成；生成课程

2001年9月，《幼儿园教育指导纲要（实行）》指出，幼儿园要“从实际出发，因地制宜地实施素质教育”。为了珍视童年的价值，为了让课程从学科本位回归童心本位，很多幼儿园加入了研究生成课程的浪潮之中，生成课程成为近十年我国幼儿园课程研究的热点。

一、生成课程的内涵和理论依据

    “生成”，从字面解释便是从无到有，它是事物不断发展和变化的动态过程，强调发展性、变化性和动态性。“生成课程”，顾名思义是指不断发展变化的动态课程，它不是国家规定的、现成的课程，也不是专家设计的、拿来就用的“罐头式”课程，而是以突发事件为起始点的。由此可见，与预设课程相对，生成课程强调的是课程的过程性、生成性和开放性。

正因如此，生成课程才更需要“回归童心”，更需要关注儿童的兴趣与问题。在生成课程的实践中，回归童心包涵三层意义：一是教师理念的回归童心，能从儿童出发，建构真正满足儿童需求的课程；二是课程内容的回归童心，内容不再仅来源于书本教参，而是回归儿童本身，从儿童中来，到儿童中去；三是课程价值的回归童心，课程开展的最终目的从知识技能回归为儿童的完整发展和生命成长。

可见，建构回归童心的生成课程对儿童有巨大的影响可能，是教师的重要职责和义务，也是幼儿园课程建设或改革主要切入点。本文试图以生成课程开展的时间顺序为线索，详细论述回归童心的生成课程实践策略。

二、回归童心的生成课程实践策略

 ㈠生成课程准备阶段

⒈密切观察，捕捉幼儿兴趣

开放性和生成性是生成课程的基本特征，因此，教师对儿童的观察和理解是开展生成课程的重要前提。教师首先可以静心观察孩子的行为表现，看他们在做什么；其次可以侧耳倾听孩子的言语对话，听他们在 谈什么；再次可以用心记录孩子的困惑问题，查他们在问什么。通过看、听、记，了解孩子当下的兴趣、经验和问题，并以此作为生成课程内容的生发点。即使是节日、季节等大家熟知的主题，教师也可捕捉孩子在大主题下的小兴趣，生成适宜本班幼儿的个性化课程。如同样是开展《秋天》主题，有的班研究桂花，有的班收集银杏果，有的班围绕“萝卜”进行，便是教师对幼儿在大主题下小兴趣的及时捕捉。

⒉价值判断，分析主题意义

生成课程并不是把幼儿所有的兴趣和问题变为课程，在捕捉幼儿的兴趣后，教师要进行筛选和价值判断，引导幼儿探究真正适宜的、有价值的主题，这也是教师专业性的体现。如何判定真正适宜的、有价值的主题？一般包涵两个步骤。一是主题可行性分析，即分析现有资源是否能有效支持幼儿探究，天马行空、不切实际的兴趣显然不适合；二是主题价值分析，幼儿可以真正获得什么才是课程开展的最终目的，如果仅为走过场、丰富园本资料，这样的课程毫无意义。只有找到课程对幼儿的价值，教师才会拥有课程实施的动力。

⒊经验调查，制定主题计划

通过兴趣捕捉、价值判断明确探究内容后，教师面临的首要问题便是设计主题线索、制定主题计划。生成课程的线索和计划并不是教师照搬教材或挖空心思想出来的，而要基于幼儿的经验、问题和兴趣。教师首先要经验调查，可以问幼儿关于这个主题“你们知道什么？”“还想了解什么？”“有什么问题？”等，通过幼儿反馈设计主题线索。其次，教师要制定主题计划，即开展这个主题的目标、活动安排、实施路径等，如哪些活动适合集体开展，哪些又可以在游戏、生活环节开展，全盘把握整个主题。再次，因生成课程的过程性、生成性和开放性，所以计划并不是必须严格执行的，应依据幼儿行为灵活调整。

以主题《我升中班了》为例，开学前教师通过线上调查了解幼儿开学设想，并基于对幼儿的理解，围绕主题核心目标“适应集体生活，体验成长自豪”设计了“大家一起来环创”“我是小小值日生”两条线索。主题实施中教师发现幼儿不认识新教室，便生成了“熟悉新教室”这一新线索。可见，生成课程需要计划，同时又不能固守计划。

 ㈡生成课程实施阶段

⒈鼓励幼儿按兴趣成立小组，同步探究

生成课程从儿童开始，不同的儿童便有不同的兴趣，集体活动显然不能满足这一需求。《纲要》强调要灵活运用多种教育形式，合理安排集体、小组和个别活动。瑞吉欧的“方案教学”“项目化学习”也强调小组学习的重要性。因此，教师要避免幼儿步调统一、整齐划一开展同一主题。但现实状况是，教师不可能在同一时间段支持所有幼儿不同的需求，但可以鼓励幼儿在同一主题下选择不同探究内容，也可以在同一内容下选择不同探究方法，成立小组同步探究。如中班在开展《中秋节》主题时，教师根据幼儿问题“中秋节是怎么来的”“中秋节吃什么”“中秋节干什么”成立了三个研究小组，幼儿按照兴趣自由选择研究内容，讨论研究方法，分享研究结果。

⒉依据幼儿新问题调整活动，灵活探究

如前文所述，生成课程是弹性的、不断发展的。教师首先要观察幼儿，用文字、照片、视频等及时记录幼儿活动中的行为，分析行为背后的问题。其次，对出现的新问题同样也要进行价值判断，在有探究价值的情况下灵活调整，如果是和当下主题无关又重要的，也可尝试两个主题并行研究。再次，面对新问题，教师要给予幼儿充分的信任和选择权，把问题抛还给孩子，问问他们“你有什么好办法？”根据幼儿回答给予相应支持。

    仍以主题《我升中班了》为例，当教师发现大部分孩子因找不到新教室情绪低落后，便和孩子就“怎样找到新教室”进行了讨论。孩子们有的说可以记住一路上的标记，有的说可以在教室外醒目的地方贴上记号，还有的说可以请求朋友帮助，这些都不失为好办法。可见，孩子是有能力的探索者，在信赖、支持的环境下可以通过讨论梳理出解决问题的思路，教师珍视这些想法并一一支持，促进孩子向更高水平发展。

⒊给予幼儿多渠道充分体验，深度探究

建构主义认为，儿童的学习是主客体相互作用的结果，是通过丰富的活动不断建构的，是新经验逐渐取代旧经验的过程。同时，儿童的兴趣瞬息万变，教师如果盲目追随，仅把兴趣作为主题开展的依据，则会造成浅尝辄止、随意更换。因此，为了支持儿童的学习和发展，也为了培养其坚持、专注的学习品质，当确定要探究的主题后，教师便要利用多渠道的充分体验引导幼儿维持对主题的兴趣，进行深度探究。多渠道充分体验既包括视觉、触觉、味觉等多通道感知，又包括教室、园内外等多方位体验，还包括教师、家长、社会工作人员等多角色参与，家、园、社会三方合力共同促进儿童发展。当然，我们也要摒弃有始就一定有终的执念，如果主题真的进行不下去，也要接受失败的结果。但无论结果怎样，学会反思和寻找原因都是必不可少的。

 ㈢生成课程总结阶段

⒈呈现活动轨迹，梳理活动过程

不仅是在结束阶段，在整个生成课程开展过程中，教师都可将幼儿活动轨迹以图文或思维导图的形式呈现在教室中他们能碰触到的地方，以帮助幼儿回顾和梳理。活动轨迹可以是幼儿针对某一主题提出问题、寻找方法、解决问题的问题式导向，也可是幼儿围绕某一主题参与各项活动的活动式导向。教师每日组织一定时间的“讨论活动”，以供大家分享主题进程。

⒉明晰结束智慧，分享总结提升

如何判断持续一阶段的生成课程能够结束？可以参考两个因素：一是幼儿兴趣，虽然不能把兴趣作为唯一衡量标准，但若教师用尽全力幼儿却意兴阑珊，一般就可考虑更换主题，反之持续时间虽长但幼儿依旧兴致盎然，则可继续；二是问题解决，若幼儿对某一主题的问题都得到了解决且没有新问题出现，则可考虑自然而然地结束该主题，等待他们下一兴趣点的出现。主题结束后，教师便可利用图片、视频或活动轨迹和幼儿分享活动中的经验、收获或不足，让幼儿在分享总结的过程中达到经验的内化和提升。