基于幼儿经验的建构，审思幼儿园节气课程的架构与实施

宜兴市实验幼儿园  陈亚敏

2014年，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，2017年中共中央办公室、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，随着“民族自信”与“文化传承”的推行，结合中国二十四节气民俗文化的节气课程开始在幼儿园中盛行。但是综观这些林林总总的节气班本课程，存在的以简单拼凑为主、忽视幼儿经验发展、重知识技能轻实践体验等问题，教师并未根据幼儿学习特点和生命成长的需要、结合幼儿经验生长生成适宜性的节气课程。基于以上问题，本文从重审节气课程价值、重构节气课程框架、重思节气课程评价三大方面，探求有效的节气课程架构与实施策略。

一、重审节气课程价值：基于课程设置优化，指向民俗文化传承

虽然教师一改以往开展主题课程时采用统一化教材、实施同一性进度、采用一刀切方式，但是在组织与实施节气班本课程时，内容过于碎片化、缺乏系统性等问题依然严重，在节气班本课程建构的过程中，教师是否以幼儿发展为前提、幼儿的经验能力是否得以提升、幼儿是否具有主动学习的机会，这些都值得重新审视。

（一）重“领域拼凑”，轻“系统建构”

很多教师认为建构节气班本课程只是开展与教材不一样的教学活动，于是根据自身对于节气文化的认知，预设五大领域的集体教学活动。

如在开展芒种课程时，教师从五大领域预设了三周主题内容，有语言《二十四节气歌》、科学《选稻种》、音乐《芒种手势舞》、美术《做花环送花神》等，简单拼凑主题目标和活动内容，比较死板地按照预设的活动实施课程，其实质依旧体现的是教师的意愿，而非幼儿的兴趣与发展需要，同时各个活动之间缺乏进阶性、系统性，是横向维度的平行活动，而非纵向维度的深度建构。

（二）重“技能习得”，轻“情感体验”

教师在建构班本节气课程时，课程内容往往把重心放在知识技能习得上，尤其未能支持幼儿通过深度学习来实现经验的持续获得。教师缺乏对民俗文化与幼儿已有经验、最近发展区的准确研判，仅仅念念节气歌、开展经典诵读等形式，让孩子习得节气相关的技能，而未让幼儿去大自然中感受时令与气候、物候等的关系与变化规律，未支持幼儿通过亲身体验获得新经验。

以清明节气课程为例，教师以“祭奠”“吃青团”“踏青”“蹴鞠”等清明节习俗为线索，架构了清明节气课程网络图，从横向维度预设了五大领域的集体教学活动，但是幼儿对于清明节已有经验是什么、幼儿想要了解的清明节气内容有哪些、哪方面的内容是幼儿可以深入探究的、哪些活动必须通过集体教学活动实现、哪些活动可以渗透在一日活动中达成，教师在课程审议时并未系统考虑。

二、重构节气课程框架：基于班本课程创生，指向幼儿经验整合发展

节气课程应该从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四大块着手，尤其是课程内容框架的搭建，应该放眼于五大领域幼儿核心经验的整合发展。

（一）从“知识逻辑”到“经验逻辑”，审议节气课程资源

节气课程开展前，教师首先应对课程的脉络进行梳理，提前了解该节气特点、习俗、物候特征等，结合《3-6岁儿童学习与发展指南》，从幼儿年龄特点、发展需求研判该节气课程的实施价值。接着审议园本可利用的与该节气相关的资源，如自然资源、绘本资源、社会资源等，形成资源库，并基于幼儿经验，制定主题目标、搭建主题框架，注重经验螺旋式深入，而非五大领域知识的平面、散点式拼凑，架构实施前课程网络图，随着课程创生，再形成实施后课程网络图。

同样以芒种节气课程为例，教师从芒种的时间与气候特点、芒种的物候与农事、芒种的习俗三大方面进行节气课程预设，并且每大块内容中都以相应的绘本支持幼儿学习，充分利用了绘本资源；教师可以将节气课程与园所户外游戏场地，如虫虫基地、玩泥区、种植区等结合起来，充分利用园本资源与自然资源，通过游戏活动、劳动、生活活动等，带幼儿感受芒种节气与动植物、人们生活之间的关系。

因此，在节气课程开展前期，教师首先应该进行该节气资源的搜集与审议，且应该与幼儿生活紧密联系，基于幼儿生活经验，指向幼儿经验的发展。

（二）从“被动接收”到“主动探究”，优化节气课程支架

教师搭建节气课程框架时，应基于幼儿年龄特点，在实施过程中，应及时捕捉幼儿的兴趣点，挖掘节气课程中幼儿的兴趣，及时进行研判，并修正预设的课程网络图，将其落实到幼儿日常生活中可直接感知的、亲身体验的、实际操作的活动中去。

同样以清明节气为例，教师以清明节气前后多雨的气候特征入手，引导幼儿记录每天的天气与雨水量，发现中班幼儿对探索雨的兴趣比较浓厚，并以此为线索修正了课程网络图，深入挖掘课程，支持幼儿的深入探究。虽然与原预设的清明节气课程有很大出入，甚至清明很多习俗都未一一体验，但是对清明先后多雨的气候特点感知深入，对于雨的多种样态也有了多元感知。

这样的节气课程活动，将自然与幼儿生活联系在一起，基于幼儿的兴趣，支持幼儿从被动接收到主动探究，真正让节气课程促进幼儿经验建构。

三、重思节气课程评价：基于师幼经验共构，指向园所课程文化提升

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿的发展，提高教育质量的必要手段。”因此，节气课程评价是一个师幼经验共构的过程，对园所课程质量与课程文化提升有着不可替代的作用。

（一）从“经验碎片”到“经验整合”，注重节气课程回顾

节气课程实施的最后环节是课程回顾与反思，而这往往是很多教师所忽略的部分。课程回顾，于幼儿，能回顾整个课程过程，梳理经验，将散点的经验进行再加工、再建构，形成系列化的经验链；于教师，能反思课程实施过程中的问题，提炼课程实施过程中的经验，不断提升自己的课程建构能力。

如在开展白露节气课程时，有两个中班同时想种植蚕豆，从同争同一块地开始，两个班级的种植大PK就开始了，整个课程跨越了两个学期，历时八个月。从“菜地划分大PK”到“蚕豆茎高低大PK”，最后到“蚕豆产量大PK”，幼儿利用观察、记录表及气候统计图等，开展系列化的农耕劳作，在种植——照料——收获——品尝——再种植的循环模式中，感受节气轮回，更好地理解了所经历节气的特点，以及气候与植物生长的关系。

除了整个蚕豆生长过程中幼儿发现植物与节气之间的关系外，教师识别到了两个班的比较贯穿课程始终，因此，在课程回顾环节中，教师有意识帮助孩子梳理了比较式种植经验的梳理，以及PK中情绪调节的方法，促进幼儿的社会性发展的同时，各领域经验得到了整合。

（二）从“经验建构”到“经验迁移”，优化节气课程评价

课程评价时，应让幼儿主动参与其中，将获得的经验进行经验迁移，获得更加高阶的发展。

如由春分节气生发的竹笋探索课程，基于幼儿对竹林里冒出一个个笋头的探索兴趣，围绕“竹笋有多高”“竹笋长多快”“竹笋怎么不长了”三个问题进行深度探究。课程评价时，教师紧扣“测量”这一数学核心经验，引导幼儿从测量工具的使用、测量方法的运用等进行回顾，这有助于幼儿将测量方法在生活中进行迁移。

其实，节气课程评价除了在课程结束时进行，更应该落实在课程实施过程中的每个节点，伴随着对幼儿阶段性发展的分析，如孩子某个探索兴趣消失时、某个困难解决时、某个课程小目标达成时……教师应有意识地用多元的评价主体、多元的评价形式与多元的评价内容，帮助幼儿梳理在节气课程中获得的新经验、新方法，并进行经验迁移。

综上所述，在开展节气课程时，教师应该寻找幼儿兴趣与节气文化的链接点，注重课程的系统性与深入开展，无论是了解该节气的气候特点、观察探究该节气的物候，还是体验该节气的习俗，都应该基于幼儿已有经验、指向新经验发展，优化课程设置，真正让幼儿传承与发展中华优秀传统文化。

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本文系江苏省教育科学规划“十三五”课题《“童心·童话”园本课程深度建构研究》成果

（课题编号D/2018/02/355）