核 心 素 养 培 养 需 直 面 问 题 与 对 策 思 考

宜兴市第二实验小学   刘淼      

摘要：核心素养培养需要一线教师重视对“理论的实践性解读”，基于此，本文就核心素养培养过程中需要直面的三个问题作基于实践的分析与思考，以期更好地促进核心素养的落实。

关键词：核心素养  着力点  路径

核心素养指向的是“立什么德”、“树什么人”这个根本性的问题。与简单地去复述和强调核心素养的重要性相比较，一线教师更应重视对“理论的实践性解读”，只有密切联系自己的教学实践去进行解读，才能更好地吸取其中的有益成分；只有深入地探讨实践过程中的困惑和问题，才能真正利于和改进教学，促进学生核心素养的养成。也正是基于此，本文就核心素养培养需直面的几个问题作分析，不当之处，恳请专家、同仁斧正。

一、核心素养的培养，急功近利要不得，该如何把握？

在核心素养引起热议和重视的当下，有一个案例比较“典型”，需要引起注意和警惕。熊丙奇先生撰写指出（详见《推进学生核心素养，需要教育有素养》一文，《教师博览》原创版，2017年2月），当前，在推进学生核心素养发展中，已经出现有功利做法推进核心素养的问题。比如，有学校把学生的物理、化学课实验成绩作为实践创新能力（核心素养最为重要的方面之一），这样做只会走到推向核心素养教育的反面。面对此举，仅是批评当事者的哗众取宠、急功近利，显然无助于问题的解决。何以如此？背后的原因是什么？这才是真正值得思考的。核心素养是学生在接受相应阶段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。（林宗德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》一书第29页，2016年北京师范大学出版社出版）。核心素养的界定无疑是字斟句酌、十分权威的，但权威的界定并不妨碍我们对相关问题的不断思考和叩问：核心素养当然该从学生开始培养，但又是否该从学生身上“检验”？又能否从学生身上“检验”？“相应学段”、“逐步形成”又是否有如“双基”抑或“四基”一样的阶段性的“目标任务”？进一步，就目前的教育生态来说，接受相应学段逐步形成后的核心素养是否会有，又是否需要接受相关部门的阶段性的“达标检测”？对这些问题认识上的模糊势必会造成实践、操作上混乱及最终效果上的适得其反、南辕北辙（上例，笔者更愿意看作是认识偏差导致的行为失当），故需要加以厘清。

核心素养提升是学生内在心理结构、思维结构、智慧结构在发生深刻的变化，由此而散发出的独特的心灵力量、思维力量、智慧力量。核心素养绝非各门学科知识的简单累加，而是各学科背后蕴含的思想方法和辩证思维，是支撑“有文化教养的健全公民形象”的心智修炼或精神支柱。正是由于核心素养的全面性、综合性、动态性、持久性等特点，所以，核心素养的培养，就数学学科而言，它需要学生在经历一次又一次的观察、想象、猜想、验证、分析、比较、归纳、概括、抽象、推理、建模等思维活动后，在经历一次又一次的体验、感悟、点拨、渲染、强化后去逐步落实，练就、培养。这即便是说，任何素养的培养都无法毕其功于一役，而是一个长时间的、不断积累进而逐渐从量变到质变的过程。道理很简单，因为，人的成长过程就是一个“生长”过程——长身体、长知识、长能力、长智慧，自然也包括生长素养。尤如要想长成一棵大树，我们得先埋下种子，还得一天天的浇灌、养护和培育。于是，我们的教学也好，学生的学习也好，都要“慢下来”、“缓一缓”，更多的关注过程、体验、感受，关注自主、自省、自为，让一切美好的东西在由外而内的滋养下，再由内而外的生长，成为学生自己的身体与精神的一部分。反之，在核心素养培养上的任何追求立竿见影的做法，最终只能是无法形影相随而变得踪影全无空悲叹。

至于核心素养从学生开始培养又是否从学生身上“检验”的问题，孙晓天教授在《数学素养的由来与本质特征》一文（《小学数学教师》2016年7、8月）中已经分析的比较清楚。孙教授在分析数学素养由来的基础上，引用了2006年PISA对数学素养的界定：数学素养是成人理解数学与现实世界关系的一种意识，是一个善于思考、有责任感、有建设性的公民，在需要作出有根据的判断时所凭借的基础，是保证公民个人生活质量所必须的数学活动能力。而在分析数学素养的本质特征时，孙教授对“责任主体”的定位则更为精准。孙教授指出，在关于数学素养内涵发展的不同历史时期，数学素养的定位始终由数学在成人社会中的表现所决定，包括我国数学素养中“适应个人终身发展”的提法，其唯一指向是公民、是成人。所以学生发展的数学核心素养，不是在当前学生学业考试成绩中反映，而是在他们未来的成人生活和职业中体现。“核心素养就是保证你未来成功生活的那个东西，就是告诉你，今天在教室里教的、学的不是用来应付考试，而是为了生成那些在明天的成人社会里，仍然忘不了，用得上的东西！”孙晓天教授的一席话既言简意赅又内涵丰富，对核心素养的培养、课程改革的深化都有着积极的启发和指导意义。

二、核心素养的培养，关键在课堂，着力点在哪儿？

毫无疑问，“核心素养”是近年来基础教育领域谈论最多的话题，但普遍的谈论能否变成一种变革的力量？能否变成理想之后的现实？答案却未必肯定。通俗地说，确定“核心素养”就像是画靶子，靶子画好了，画得很精彩，很有科技含量，甚至达到了世界一流水平，于是万众瞩目，于是举国欢庆，但是接下来呢？这个问题才更为重要和关键！

任何理想总要有自己落脚的地方，而课堂是核心素养落实到课程中最为微观、具体的层面，是核心素养能否真正落地，培养出所需人才的重要环节。基于数学学科自身的独特价值及在培养学生核心素养方面发挥着独特作用，将数学核心素养的培养落实在小学数学教学中。笔者认为，尤其要重视以下几方面的问题。

·学生中心  学生发展核心素养当然是关于学生的。由此，核心素养落地及“从以教为中心的知识传递式讲授转向以学生为中心的自主合作式建构”的首要前提是让学生的生命在场，将学科教学由传统的过于偏向知识中心变成为“全面发展的人”服务的一个平台。学科教学不仅学知识，更强调运用知识，强调积极的思维、情感的体验、情怀的激发和科学精神的孕育。由此，我们要像研究教材教法、研究教学活动那样研究教育对象，沉下心去研究儿童是如何学习数学的，将教育的视角定位为“把儿童当作儿童，让儿童成为儿童，承认儿童的不同，让儿童成就儿童”。使不同的人通过不同的教育方式达到社会的共性要求，同时，使不同的人的优势和潜能都得到充分发挥。由此，课堂上我们要善待学生张扬的个性，尊重学生独特的感受，呵护他们稚嫩的思想，包容他们的瑕疵和错误。如是，学生在课堂上表现出来的就会是盎然的情趣、活跃的思想和丰富的想象，学生就会轻松愉悦地投入到学习中去，他们的情感和智慧就会在学习中翱翔起来。“如果当前关于‘核心素养’的谈论不能走向后续的‘学生中心主义’的变革，这种谈论将很快流于一阵风式的空谈。”——江苏省教科院董洪亮教授的观点一针见血，值得深思。

·问题解决 所谓核心素养，简言之即是指“人在复杂情境中解决复杂问题的能力”。而基于问题解决的课堂教学强调的便是把学生的学习置于复杂的、有意义的问题情境中，让学生基于真实问题而开展的学习。在这样的学习中，学生发现、提出、分析和解决问题既是学习的目标又是学习的途径，从而激发学生的学习兴趣和自信心，促进学生创新意识的发展。问题解决的数学课堂以富有思考价值的数学问题为载体，以数学问题引发的内驱力为助推，以数学问题的探究解决为归宿，这其中数学问题的设计尤为重要和关键。如何设计富有挑战性的数学问题呢？基于实践经验并站在数学问题思维主体的角度思考，以下一些问题显然会对学生的思维形成挑战：（1）问题本身有难度；（2）问题较大，需要综合运用知识；（3）问题开放，需要多角度思考；（4）问题不是运用现成的知识可以解决的，需要先行探究等等。由此，探究性、开放性、综合性应当成为数学问题必然的追求。除此之外，基于问题解决的数学课堂对教学也提出了新的要求：在这样的课堂，学生的所有学习行为都围绕核心问题展开，而在解决问题的过程中又会不断产生新的问题，就这样周而复始，推进学习逐步深入，由此，教学中我们要留给学生思考和解决问题的时间和空间；在这样的课堂，学生自己去提出问题、分析问题、解决问题，这势必要放手让学生自主探索质疑，展示真实的学习过程，由此，我们要充分相信学生具有解决问题的潜能，给每个学生提供独立思考解决问题的机会。站在更高的视角，我们不难发现，数学知识的习得也好，数学技能的形成也罢，，事实上都可以“以问题解决的方式”展开。一旦我们试图将数学内容的学习整体纳入“问题解决”的框架之下，我们便会发现，传统视野下为了知识与技能的数学学习形态将得到有效控制，而基于问题解决，有效促进数学素养乃至核心素养的目标将有可能得到实现。

·过程丰盈 素养的形成是一个静水流深的过程，缺乏对求知艰困的了解，缺乏经历求知过程千曲百折的丰富体验，任何学习与课程都无法内化为学生的血液、精神、气质，也就意味着无以成就学生的核心素养。举例来说，你让一个孩子记住7+6=13，可能只要几分钟时间，但是，你又能否让学生记住所有的运算呢？答案显然是否定的。所以，你必须让孩子绕着弯子，兜着圈子，最后终于理解7+6是怎样等于13的，然后他才能举一反三。绕弯子、兜圈子的过程既是学生活动的过程，也是学生经历知识诞生的过程。对于人类来说“7+6=13”当然不是什么新知识，但对于孩子来说，那可是一种真正的发现。经历这样的过程，既是对学生天然的好奇心的激发和保护，也是对学生发现和创造力的培养。由此，课堂教学中。教师要善于将学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程，并通过过程与活动让每一个孩子产生属于他自己的独特的经验和体验，从而促使他们的学力在自主实践中变得强劲，情感在探究发现中变得丰富，思想在交流碰撞中变得深邃，智慧在对话分享中变得灵动。

·思维提升  “思维是数学能力之‘核’，思维也是数学素养之‘魂’！无论过去、现在、还是将来，数学课堂都应该基于‘思维’教，围绕‘思维’学，让学生获得良好的思维启迪，能‘自觉地用数学的思维方式去观察、分析社会、解决现实问题’，进而提升学习质量、生活质量乃至人生境界。”（许卫兵）数学教育的主要功能是让学生一天比一天更有智慧，一天比一天更加聪明。鉴于理性思维在数学素养中的核心地位，由此，课堂教学中教师要重视以结构化的方式展开教学，从不同的角度精心设计启发性的问题，让问题引领学生经历一种“踏破铁鞋无觅处”的思维的崎岖曲折，并以给学生充分的“沉浸浓郁，舍英咀华”的静思默想的时间，让学生在沉潜涵泳中产生一种“得来全不费工夫”的思维顿悟和豁然。学生数学核心素养能否有所发展，关键要看学生的思维是否被激活，是否在充分经历“数学化”的学习过程中产生有效的思维。明确这一点，核心素养的培养就有了方向，“知识为导向”的教学转化为以“核心素养为导向的教学”也就有了希望和可能。

三、核心素养的培养，功夫在“诗外”，路径能否更清晰？

核心素养的培养需要把“以知识为导向的教学”转变为“以核心素养为导向的教学”，路径无疑是正确的。但就其现状而言，中国基础教育所遭遇的最普遍的现实问题，那就是过于偏向知识的学习和传授。即便是作为新一轮课程改革最显著标志的“三维目标”，在华东师大杨向东教授看来，由于理论与实践的种种原因，其在教学实践中实际只剩下“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感、态度与价值观”则更是趋于形式与虚无。由此，“转变”基于怎样的现实无法回避。在此之后，我们才能去需要思考怎样的“转变”才利于核心素养的培养，才能促进核心素养的提升。

基于目前的课堂现实，功夫在“诗外”，在笔者看来，教师尤应注意对以下问题的思考和落实。

·从数学本质的角度挖掘教材  这是发展学生核心素养的重要基础。根据教材的教学内容，教师应认真思考“是什么？从哪来？到哪去？”这三个问题，其中“是什么”是挖掘教材的根本性问题，是追问数学本质的一个核心问题，它是对教学内容的深度挖掘和本位思考，“从哪来”“到哪去”则是两个辅助思考的问题，是从知识生长和发展脉络的角度梳理教学内容。“是什么、从哪来、到哪去”这是数学本质“三维一体”的分析模式。

·从数学四基的角度分析教材  这是学生发展核心素养的关键所在。这其中，基于目前的现状，其重点应放在基本思想和基本活动经验两个方面，教师应从知识的数学本质和发生过程两个维度去挖掘背后所蕴含的数学思想，从操作活动和思维活动两个维度去思考所能积累的数学活动经验。如《确定位置》一课，从过程的角度分析，数对是从具体情景中抽象出来的一个数学概念，并用符号进行表示。从这个层面看，本课所蕴含的基本思想是抽象思想，具体包括数形结合思想和符号思想。又数对的本质是物体位置的一种量化表达，是物体位置表达方式从粗糙到精致的一个飞跃过程。所以，这里还蕴含着建模思想中的量化思想。另外，在本课的学习中，教师可以通过观察、操作、思考等数学活动，让学生经历问题解决的过程，体会用数对表达位置的必要性，理解数对的含义。从这个层面看，这节课可以帮助学生积累操作活动经验和思维活动经验。这些思想和经验，对核心素养的培养来说，无疑是弥足珍贵的。

·从数学思考的角度设计教学  这是发展学生核心素养的根本保证。数学思考，就是用数学的眼光看待问题，用数学的思维方式思考问题，它是数学素养的内隐特质，是数学核心素养的灵魂。从数学思考的角度设计教学，应遵循以下基本原则：站位要高，基点要低；由浅入深，深入浅出；明暗交融，和谐统一。具体而言，教师设计教学时，要站在“数学思想”和“数学本质”的高度上，以学生“已有知识经验”和“认知起点”作为数学学习的基点，通过“由浅入深”的方式，启发学生数学思考，达到“深入浅出”的目的。在课堂教学主线设计上，要把“问题解决”作为课堂教学的明线，把“数学思想”作为课堂的暗线，力争做到“明暗交融”“和谐统一”的境界。

需要特别指出的是，素养导向下的数学课堂，我们并不是否定知识的作用，并不是反对知识。联合国教科文组织的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》再次明确指出：知识在有关学习的任何讨论中都是核心议题，可以理解为个人和社会解读经验的方法。（《反思教育》第8页,教育科学出版社2017年6月出版）我们需要反对的是长期以来那种产生知识的方式，我们需要倡导和践行的是让一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，通过让学生经历真实的探究、发现、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。

核心素养是我国教育未来发展的顶层设计与架构，作为一线教师，我们自然应当关注教育的整体发展，并以此指导自己的工作。但是，作为问题的另一方面，我们又应始终坚持自己的独立思考，特别是，即应从实践的、专业的角度对相关发展作出深入的分析与思考。只有在每一堂数学课上我们都一点一滴地开始关注，每一个教学环节我们都真真切切地予以落实，素养培养的过程才更有意义、更为有效，核心素养也才能最终转变为学生的素质。

参考文献：

[1]董洪亮. “核心素养”谈论的后续变革：方向与操作问题[J]. 江苏教育（小学数学版），2017(2).

[2]许卫兵. 以思维为核心的数学素养导向——基于课堂教学的视角[J]. 小学教学（数学版），2017(1).

[3]王林. 核心素养：数学学科育人的价值所在[J]. 小学数学教育，2016(1).

[4]顾沛  ·数学核心素养在小学教学中如何落实[J]·小学教学（数学版），2017（1）

[5]苏明强 ·核心素养视角下的小学数学教学·[J]教育视界：智慧教学版（南京），2016（12）