摘要：园本教研作为教师专业成长的重要手段，其有效性直接关系到幼儿园教育质量和幼儿教育的整体发展。新时代的教育背景对幼儿园园本教研提出了新的要求。本文基于幼儿园实践，对本园园本教研的现状分析、路径优化、实践探究进行阐述，探寻指向“真、实”的园本教研优化路径。以教师为本，以“聚焦真需求、开展真教研、解决真问题”为切入点，梳理、支架、助推教师专业发展，有力构建高质量、高品质的教研生态。

关键词：园本教研、真、实、专业发展

正文：

园本教研是基于幼儿园实际情况，以解决教育教学问题、研究教育教学方法、总结教育教学经验为目的以教师为实践主体，以教育教学过程中出现的问题及困惑为载体，通过适宜、有效的方法，并运用集体的力量解决教学问题或困惑，总结教学经验，从而提升教师专业能力、提高幼儿园保教质量，最终促进幼儿全面发展的一项研究活动^[]。教育部2021年印发的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》提出：要推动学前教育教研改革，坚持教研为幼儿园教育实践服务、为教师专业发展服务、为教育管理决策服务。因此，园本教研是幼儿园自我发展的主渠道，是教师专业发展的主抓手，是实现园所高质量发展的重要途径。

一、探析：梳理园本教研之困局

李季湄教授说过：“要打造会思考的教师——这是教师专业成长的基点。”目前，我园教师队伍整体水平年轻化，平均年龄30岁左右，教师整体专业素养、业务水平参差不齐；中坚骨干力量相对薄弱，市级骨干型教师匮乏，在园本教研活动中容易出现以下问题。

（一）走过场式“逐流”、教研缺乏实效

园本教研内容缺乏自我意识、容易“随波逐流”、盲目效仿。一是流于形式，不思考、不内化。一有新思想、新文件，不管是否符合本园实际、教师需求，囫囵吞枣式“投喂”，存在管理层面未吃透、教师层面不吸收的困局。二是缺乏实效。教研主题“高大上”，看似理论性强、专业性足，却忽视教师在课程实施中的困惑和真问题、真需求，教师在教研活动中处于被动“吸收”状态。导致“学时一头热、学后全忘光”，不能解决实际教育教学中问题。三是盲目效仿。缺乏主动思考、筛选、内化、迁移、反思的研究意识和能力，导致发展局限、特色缺失。

（二）无差别式“投喂”，教研缺乏生机

一是缺乏层次，供需不平。我园教师年龄层分布有“3年内、5-10年、10年以上”三个层次，且以5-10教龄的教师群体为主。集体式的“无差别”园本教研活动面向全体教师，缺乏层次、针对性，难以满足不同层次教师发展需求。尤其是一些经验相对丰富的园级骨干教师，亟需更深层次的教研。

二是主体缺失，缺乏互动。教研活动的主体是全体教师，在教研活动中，因教师主体参与意识的缺失，组织者“一言堂”灌输式经验传递，使教师成为被动的“倾听者、接受者、记录者”，限制了教师主动思考的思维碰撞和活学活用经验的能力发展。

二、优化：支架教研真生发

“真、实”的园本教研，在基于“幼儿发展需要”的前提下，以“教师自身需要”为本，梳理提炼教育教学中出现的问题、挖掘多元参与方式，最终实现“聚焦‘真’问题、开展‘真’教研、获取‘实’效果”的有效园本教研路径优化。

（一）教师为本，聚焦发展需求

在常态化的教育研究中，教师要以“儿童为本”，倾听、关注儿童。同样，有质量教研，要注重“真实感”、“参与感”，让教师有更多的“在场时”和“在场感”，注重行动研究，以“教师为本”，看教师所看、想教师所想、研教师所需。

1.分析规划。教研计划的审议必须坚持《规程》和《指南》的精神，教研计划的出发点和立足点定是教师实际工作的需要，一定是教师面临的具体问题，一定是教师自身难以克服的困难^[]。如：新教师需要解决什么问题、老教师需要什么支持、骨干教师需要什么发展提升？把问题抛给教师“你需要什么样的教研？”、“你想得到什么帮助？”。通过数据分析，罗列教研清单。按照教师年龄及专业能力、主体经验和发展潜能的差异性，划分为“老、中、青”三级研修群体，形成既面向全体教师的基本素养需求，又有个性化的分层研修培养计划。满足各层次教师都能在原有经验基础上向前迈一步的需求，实现教研活动的有效价值。

2.尊重信任。作为教研管理者，我们既要相信每一位教师都具备主动学习、研究的能力，又要正视个体差异性；以尊重、信任、接纳的思想来帮助教师反思、积累，助推教师专业发展。如：管理者在组织教研活动时，通过倾听、观察、了解教师现有经验水平和专业视角，通过分配、调整研讨节奏，提炼、协助教师观点更深入、更准确的表达，提高教师的研讨积极性，强化教师“是一个有能力的主动研究者”的自我意识。

（二）问题导向，提高研究实效

以教师为本的“真、实”园本教研，要追随教师需求与研究兴趣。基于发现、倾听教师在日常教育教学中的困惑和问题，管理者需做到“三要”：

一要观察，发现问题。发现问题和解决问题最有效的方法就是走进现场。管理者要深入教学一线，通过对教师的常规调研、一日活动追踪等发现问题；通过同级调研、对比，得出问题的性质是否为共性或是个性，并进行记录、分析。这种方式是获取教研资源最直接、效的方法，具有真实性、情境性，能有效解决教师目前亟需帮助、解决的难题。

二要倾听，分析问题。在观察儿童时，我们提倡倾听儿童心声。同样，观察教师教育行为时，管理者也要学会倾听。通过开展教师发展需求调研，确定分层培养规划；借助园本教研，有针对性地创造条件、提供学习资源，激发教师主动思考、学习的内需，努力让每一位教师达到自己的“最近发展区”，确保园本教研的针对性、有效性。

三要梳理，研究问题。“真、实”园本教研开发，源自真实的教育场域、教师在教育教学中的困惑和思考。教研组要以教师常规工作为切入点，做到问题先行、教研紧跟，在日常教育教学中有能力主动发现、研究和解决问题。如：教研组调研、观察教师教育行为，分步实施连续性教研活动。第一步，理论学习，通过自主学习或是集体培训，使教师获得理论支持。第二步，案例研究。结合案例，开展对话式研讨，让教师有故事可说、有依据可说。组织者在教研过程中通过赞同、质疑、补充、提炼等，助推多角度观点的传递，使问题讨论更有价值。第三步，实践、反思、调整、再实践……循环往复、螺旋提升，使教师发现问题、研究就问题、解决问题的能力得到有效发展。

三、实践：“三定三结合”^[]，助推教师自成长

教师作为教研主体，是教研活动的设计者、合作者、资源的提供者、问题的研讨者、思维碰撞的输出者。“真、实”园本教研要凸显教师的主观能动性，使其在教研过程中“看到自己”，敢想、敢说、敢做，催生教师内在学习驱动力，产生对教研的内在积极动机。

（一）聚焦真问题，“三定”提质增效

1.定时间，确保有序教研。时间是保障园本教研活动有效、有序开展的重要因素。保持规律频次的教研活动，能确保教师在参与研讨活动时调动的经验是连续的、具体的、有效的，避免了内容空洞、以理说理现象。目前，我园明确了每单周年级组小教研、每双周教研组大教研。通过清晰的计划、严格的执行，确保教研频次及教研的连续性、有效性。

2.定主题，确保有效教研。聚焦教师“真需求、真问题”确定研讨主题。一是结合常规调研、问卷调查，了解教师目前普遍存在的问题，经过分析、梳理，生成教研主题。二是结合教师课程实践过程中遇到的困惑、难题，通过现场教学、游戏观摩，带领教师“观摩—发现—反思、研讨—实践—改进—再实践”，在教研现场中模拟练兵，回到班级展开实践检验，获取“真经验”，实现从认知到实践的飞跃。

3.定方法，确保规范教研。我们结合实际，实施“三步走”活动流程来规范教研活动的开展。激发教师由内而外的热情和内部驱动力，让教师在整个教研活动中有准备、有话说、有收获。第一步，教研预告。管理者提前制定详细的教研活动方案，提前一周发布教研预告，明确教研时间、主题，让教师在方案的支持下提前做好相关资料的收集、准备，做有准备的教研。第二步，互动参与。为了实现园本教研活动的创新，学校可以积极探索新颖的教研模式，例如积分制、游戏式、辩论式、 竞赛式、体验式等^[]，避免出现“灌输式、一言堂”。鼓励以组为单位引领小组卷入式学习、沉浸式研讨。第三步，梳理总结。这是非常重要和必须的环节，有利于帮助教师梳理、回顾、反思，提升教师主动思考、有效运用的能力。第四步，研以致用。园本教研要能够切实解决教师教学实践中的“真问题”，才能激发教师参与园本教研活动的内在动力。园本教研成果是否真正实现了“研以致用”，可以通过能否顺利落实“园本教研的后续成果”来检验^[]。

（二）回归真需求，“三结合”聚力赋能

1.文化理念与课程实践相结合。在园本教研中，我们以“美润”文化为基石，依托“玩.美”课程，开展具有地域特色的园本教研活动。一是研究本土资源的开发利用。围绕“玩.美”课程，开发本土资源。如：铜官山、大汉山涧、新街茶林场、陆平桃花山、百合山庄、骆驼敦遗址、潘汉年故居、紫砂艺术、猴棍、剪纸等，形成自然、文化资源库。二是研究主题系列活动的开展。注重五育并举，生发贴近幼儿生活的活动。如：教师节、国庆节、中秋节、元旦等，融合育人，发扬红色文化、厚植爱国情怀。三是注重研究实效。丰富和拓展幼儿园课程内容，通过扎实课程审议过程，以小见大、由点及面，构建有趣的、有益的、生活化、综合化的“玩.美”课程。在课程理念和实践的结合、互促中深化“美润”文化内涵，不断提升教师专业素养。

2.刚需与个性化相结合。一是优化资源配置。在园本教研活动中，我们重视“老、中、青”三级培养群体的资源配置及利用，积极培养“教研主持人”，让每一位教师都有机会站在引领的舞台，形成全员“卷入式 ”教研，营造良好的研修氛围。如，搭建平台支持骨干教师推广自身经验、做法，让其自带的资源优势被激活、流动起来。如挖掘青年教师“接受新事物的学习能力较强，更能适应数字化信息应用”的优势，提供机会让青年教师尝试分享、交流，体验被尊重、被需要的 价值荣誉感。优化师资资源配置的最终目的，让全体教师既能看见别人的优势、反思自己的不足，又能吸取别人的经验、提升自己的能力。二是“双菜单”式研修。制定必修与选修“双菜单”培训模式，注重教师主动研究习惯的养成。在园级大课题、教研主题的常态化教研引领下，不同层级教师根据实际需求积极申报园级小课题，在分组教研中实现相应能力的提升。三是“项目共同体”教研。坚持“人本立场”，综合教师需求、师资、教研经验，建构“抱团式”、“沙龙式”、“阶梯式”、“社团式”、“集结式”等形态多元团队合作教研模式；通过“青蓝工程”、“协同联研”、“名师引领”等渠道，开展“大教研、小教研、分层教研、保教共研、片区教研”多形式活动“帮带抱团”，打造研究与合作共同体，激发教师学习与研究的内驱力，提高教师研究意识和能力。

3.实践与评价相结合。园本教研的最终目的指向教师能把研究的理论、方法运用到教育教学实践中。我园在“浸（理论浸润）、进（现场观摩）、研（交流研讨）、践（实践运用）”连续性园本教研模式中，通过“实践、反思调整、再实践……”的循环过程，螺旋式提升教师的发现问题、解决问题的能力、水平。把实践与评价相结合，审视、追问教师在教研活动中收获的经验、想法以及在后续实践运用中的效果，从而提高教师对实践过程的反思能力。管理者通过评价检验实践成果，能更清晰地掌握本次教研活动的有效指导率、满意率及教师的实际需求，并能促使管理者对今后的教研活动进行调整，以更好地服务于教师，促进教师专业知识和技能、专业自觉和反思、专业文化和品质等全面发展。

四、结束语

“真、实”的园本教研以“聚焦真需求、开展真教研、解决真问题”为主，是提升教师教育科研水平、助推教师专业成长的有效途径。我们将继续积极探索、优化园本教研路径，以有效推进强师计划、培养业务精湛的教师队伍为追求目标，为建设高质量幼儿教育体系蓄力赋能。

参考文献：