《新课标背景下美术教学中“教师、教学、教材”的关系辨析》

丁山实验小学  申宗贤

各位老师，各位教育同仁，大家下午好！

很高兴能有这个机会，与大家共同探讨新课标背景下我们美术教学的核心问题。今天，我们聚焦的主题是——美术教学中“教师、教学、教材”这三者关系的辨析。

在开始之前，首先应该反思一个问题：在我们平时日常教学中，我们是教材的“主人”，还是教材的“仆人”？是严格按照教材一页一页地教，还是要对教材进行一些“加工”和“改造”呢？

其实，这个问题的背后，正是我们今天要探讨的核心。新课标推行至今，其“开放性、生成性和创造性”的理念已深入人心。课程不再是冰冷的“文本课程”，而是需要我们和学生共同体验的“体验课程”。在这个转变中，教师、教学、教材这三者的关系，也发生了深刻而根本的变化。它们不再是简单的“执行者-工具-过程”的线性关系，而是构成了一个相互影响、动态生成的“金三角”。

接下来，我将从五个角度，与大家一起交流辨析这三者的新型关系。

第一个角度：教师，从“执行者”到“创生者”

过去，我们常说“教教材”，教材是圣经，是蓝图，我们必须不折不扣地执行。但现在，新课标倡导的是“用教材教”。教师不再是教材的被动执行者，而是课程资源的主动开发者、教学内容的智慧创生者。

这意味着什么？意味着我们对教材拥有了“解读权”和“重构权”。

从 “知识点” 到 “主题项目”：以三年级教材中 “色彩的碰撞”单元为例，在这一单元中有“发现色彩、点彩游戏和色彩表达”三个阶段，我们教师不局限于 “讲解原理 + 绘画练习”，而是设计学生熟悉的 “服饰色彩或文具色彩或家居色彩等”调研项目，学生分组前期了解，分析色彩问题，用色彩对相关物品改造设计，将知识点转化为素养任务。

从 “单一媒介” 到 “跨媒介拓展”：三年级教材中的 “有趣的纸印” 单元中，教师可以不拘泥教材中纸板媒材的单一形式，加入 “综合材料版画”（麻绳、布料），能够产生更丰富的视觉效果，拓展学生的美术视野，也适配不同学生的创作能力，呼应新课标 “创意实践” 素养。

从 “教材内容” 到 “在地资源融合”：比如苏少版七年级下册《戏装交辉》这个，教材是要求了解中国的戏剧文化元素。而说课的老师就抓住自己家乡淮剧的资源，设计了“淮潮戏宝”一课，提炼出了“非遗淮剧作为中华优秀传统文化需要创造性转化、创造性发展”的大观念和“如何创造性地运用淮剧元素擦亮城市文化新名片”的核心问题，从“走进淮剧-解码淮剧-手绘文创--多元评价--修改提升”，文化传播的种子就此播散。实现“文化理解” 素养的落地。

其实这样的实例在我们的教学实践中日趋甚多。四川的版画教学。从技法上看，版画就是刻版、印刷，全国各地都一样。但四川的老师巧妙地将教学内容与本土丰富的民俗文化--如少数民族风情、热闹的茶楼、悠久的古镇--相结合。这样一来，学生的作品题材瞬间变得鲜活、独特，充满了人文气息和视觉冲击力。在我们宜兴王老师率我们编的一套陶艺特色课程学习手册《陶最阳羡》教学内容的设计中已经呈现出来，比如《舌尖上的宜兴》、《家乡的古桥》等等课例。

这就是教师的“创生”。在基于教材的基础上，教师为其注入了灵魂。我们每一位老师，都应该成为这样的“文化翻译官”和“课程设计师”，善于挖掘本地的资源优势，用美术的语言讲述我们自己的故事。

第二个角度：教学，从“一课时”到“大单元”

我们在教学中常常会遇到一个困境：能力强的学生“吃不饱”，能力弱的学生“吃不了”，一节课下来，总有不少学生无法完成作业，教学效益大打折扣。“一刀切”的课时，成了压抑学生个性与创作深度的“紧箍咒”。

问题的根源之一，就是我们过于固守“一课时一作业”的孤立教学模式。新课标鼓励我们实施单元教学。什么是单元教学？它要求我们跳出单节课的局限，对整个学期的教学内容进行通盘考虑和提炼规划，将具有内在联系的知识点串联成线、编织成网。我们刚刚谈到，教师是课程的“创生者”。那么，这种创生能力最直接的体现之一，就是对我们教学节奏和结构的重新规划，也就是实施大单元教学。

目前，我们一到三年级的教材已经完全呈现了单元教学设计序列的安排。那是不是我们就只要完全照着教材的单元设计按部就班的进行教学实践呢？我觉得还需要结合实际情况，进行整编。

比如在二年级“吉祥面花”单元中,设计了“好吃又好看”和“心中开出花”两节课;分别介绍了面花作为中国传统食用塑作艺术在地域特色、造型、色彩、寓意相关的知识和学生用彩泥代替面团制作面花的两个阶段内容。教材中所呈现的学生”视觉笔记“和彩泥面花的作品也体现出了独特的创意。但我们还可以在“文化场景延伸”“成果情感传递”作进一步的探究和延伸，比如不同区域特定节日的面花，如苏州春节“元宝糕”、南通中秋“月宫饼馍”、宜兴的糕粽团圆等,对比教材中提到的山东、陕西等其他地区面花的相同和不同之处;再比如:向学生提问“你做的面花想送给谁?想对他说什么吉祥话?”引导学生把 “吉祥寓意” 和具体的人绑定。让学生利用彩色卡纸、丝带、贴纸等材料，为自己的面花作品做“小包装”，把面花贴在卡片上，写下吉祥祝福话。

这套延伸设计，通过地域案例对比，增强对传统与本土文化的认同;包装设计、吉祥话书写，是对“艺术表达”的进一步延伸;结合材料特性(彩泥+卡纸+丝带)设计作品，锻炼创意能力;在对比地域面花、设计包装时，提升对“美与生活关系”的感知。完全贴合小学美术新课标中 “文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践” 四大核心素养。

第三个角度：教材，从“天花板”到“起跳板”

我们必须尊重教材，因为教材是专家们精心编写的，体现了国家对学生核心素养的基本要求。但“尊重”不等于“盲从”。教材应该是我们教学的“起跳板”，而不是我们思维的“天花板”。

当教材内容与我们的教学实际发生冲突时，我们应该怎么办？比如六年级的《木版画》。大家都知道，木版画对材料、工具、场地和安全的要求很高，在常规课堂里全面开展确实困难重重。

这时候，一位有智慧的老师会怎么做?他可能会把这节课巧妙地转变为一场精彩的木版画欣赏课。通过带领学生欣赏经典的木版画作品，了解它的起源、材料、制作方法和艺术特色，引导学生对木版画作品进行简单的评述。虽然学生没有亲手刻版，但他们同样建构了对这一艺术门类的认知，审美情趣得到了培养。这就叫“因地制宜，灵活施教”。教材的目标是让学生理解“木版画”的艺术价值，我们通过欣赏课，同样甚至更好地达成了这个目标。

这个教学设计还是抓住了美术教学的“核心目标”而非“固定形式”,在无法开展实践的限制下，让“难开课” 变成“能开课”，保障教学落地。通过聚焦“欣赏与理解”，让学生更深入地触摸到了木版画的艺术本质，既保障了教学目标的达成，也体现了教师的教学智慧，真正体现了美术教学的灵活性与育人本质。其价值和意义主要体现在突破实践局限、深化认知本质、聚焦审美核心三个关键维度。完全呼应了小学美术新课标中“文化自信”“审美感知”“综合表现” 三大素养。

所以，当实际教学活动中面对场地、材料、安全等现实限制，我们不抱怨、不放弃，而是通过调整形式实现目标，打破了“美术课必须动手做”的固定思维，“灵活施教的思路，根据自身教学条件设计优质课，让美术教学更具适应性。

那么在新教材里会不会遇到这样的问题呢?我想肯定会遇到，我就看到一个。二年级第六单元《动画动画》中《让画动起来》和《动画小导演》的内容中，有“手翻书”“把连续的动作拍下来，再联系播放，动画效果就产生了”的要求，并且配图说明“同学分工合作，摆拍景物，制作定格动画”;而在初中七年级上册第三单元《好朋友，动起来》一课中也是“手翻书”和“定格动画”拍摄的要求，两个内容可能题材有所不同，单核心内容我感觉没什么不同，小学二年级和初中一年级的跨度这么大，我有点，内心我是认同七年级的内容设计。二年级的怎么办，我觉得我们可以结合学校的美术特色项目、老师自身特长和地域美术资源来解决这个问题。

第四个角度：环境，从“教室”到“世界”

《美术课程标准》明确指出，美术课程资源包括学校、自然、社会和网络资源。这意味着，我们的教学环境必须得到拓展。美术课堂，不应该只存在于四面墙之内。校外的公园、商场、老街、博物馆，都可以成为我们的课堂。在宽松、新异的环境中,学生的感官会被全面打开，思维会异常活跃。

在美术课上教师组织学生走出教室，利用校园空间的场地、草坪，让学生在上面进行美术创作,即时展示学生美术作品。在宽松的户外环境中,学生不会被“坐在座位上画”的固定模式束缚，也不必再“拘泥于画纸”，创作从“平面”延伸到 “立体”“空间”。更容易产生即兴想法。思维从“被动接收”转向“主动探索”。苏少版高年级有《标志设计》课，通常会学习标志的功能、特点和设计方法。我们可以将它升级为一个真实的“校园或社区文明提示符”设计项目。

前期可以布置学生走出教室，在校园的走廊、饮水处，或走进社区公园、图书馆，去发现哪些地方需要文明提示(如“请轻声慢行”、“请节约用水”、“小心台阶”)。在美术课上学习标志设计的原则(醒目、易懂、美观)。但此时的设计任务不再是虚拟的，而是真实的--为那个他们发现的地点，设计一个充满创意和关怀的提示标志。

鼓励学生摒弃生硬的“禁止”符号，用更温暖、更有趣的方式进行视觉表达。比如，为图书馆设计一个“嘘~书在睡觉”的卡通形象;为社区花园设计一个“小花怕疼，请勿踩踏”的提示牌。和学生一起将评选出的优秀作品真正制作出来，布置在他们所设计的位置。这一刻，美术学习与社会责任、公民教育完美地融合了。学生的角色从一个学习者，转变为一个用艺术服务公共社区、美化环境的“小小设计师”。当他们看到自己的设计被路人驻足观看并潜移默化地影响他人行为时，他们所获得的成就感和社会价值感，是任何课堂分数都无法比拟的。他们的创意，因为进入了公共空间而拥有了真正的力量和意义。

这种教学方式没有把美术局限在“教技法、完成作业”的框架里，而是让美术回归“观察生活、表达生活、美化生活”的本质。当学生的作品直接呈现在校园空间中,从 “孤立的作业” 变成“美化校园的一部分”，学生能直观感受到 “美术可以服务生活”，理解艺术的实用价值。而且路过的其他年级同学、老师都能看到，观众范围更广，学生能获得更多元的反馈，这种“被看见”的体验能极大增强其艺术自信。

说句题外话，以后我们教师可以大胆尝试一下在学校公共空间，上一节开放式的公开

课。并即时在学校公共区域展示学生的美术作品。

第五个角度：视野，从“传统”到“未来”

在全球化与数字时代，如果我们美术教育还仅仅停留在传统的绘画与手工，只关注本土文化的传圓盌假曄励瘛那么我们的学生未来将难以理解和参与当代社会的视觉文化。

我们的教材编写有其稳定性，往往难以迅速反映当代艺术的最新潮流。但作为教师，我们必须具备开放的、国际化的视野。当代艺术家们早已将灯光、影像、数字技术、互动装置等新媒体融入创作。

我们有责任将这些新颖、健康的当代艺术形式和信息引入课堂，哪怕只是欣赏和讨论。目的是让我们的学生能以开放的心态，学会欣赏和尊重不同时代、不同文化背景下的美术作品，为他们未知的将来，做好思维和审美上的准备。

十多年前浙江有的学校已经将学生的陶艺作品与计算机动画技术结合，制作成了妙趣横生的“定格动画”，还融入了音乐、配音和文字。这不仅是技术的融合，更是思维模式的升级。它为学生打开了全新的艺术表达通道。

现在AI工具再我们的美术教学中，如果说已经常态化，那是有点说的太大了，但也不足为奇了，因为一上到公开课，老师首先都会想到怎么使用AI。比如苏少版高年级有《美丽的园林》和初中有《园林探幽》的课程，学习园林的造景手法如借景、框景、隔景等。我们可以将它升级为一个“光影园林装置”项目。学生先学习园林造景的美学法则。

我们不再仅仅用画笔和宣纸，而是提供透明的PVC板、纱布、卡纸、刻刀、手电简和

投影仪。让学生以小组为单位，在透明板上雕刻、绘制园林的窗格、山石、竹影。然后，在一个暗房里，学生用手电筒或投影仪的光，去照射这些透明的“零件”，在墙壁和地面上投射出交错的光影。通过移动零件或调整光源，他们能亲眼见证并操控“步移景异”的视觉效果。学生在这个过程中，不再只是园林的描绘者，而是空间的营造师和导演。他们亲身感受到，光可以成为画笔，影子可以成为墨汁，空间本身就是画布。这比任何文字解释都更能让他们理解中国古代园林美学的精髓，同时也掌握了当代装置艺术的一种创作思维。

但必须强调技术使用的“边界提醒”。美术学科的“手工性、情感性”不可被技术替代--如AI可生成素描参考,但学生的“手绘体验”“创作中的情感表达”仍是核心;虚拟策展可拓展空间，但“实体作品的触感、现场氛围”仍是美育的重要部分，避免技术异化。

各位老师，今天我们共同辨析了新课标背景下，教师、教学、教材这三者之间动态的、生成的、创造性的关系。

教师，是拥有专业自主权的“创生者”:

教学，是打破时空界限的“拓展者”；

教材，是实现教学目标的“资源跳板”。

这三者构成的“金三角”，其核心指向，永远是学生的全面发展。最终，教育的艺术，不在于我们教会学生画什么，而在于我们通过美术，培养了怎样的人——是具有审美感知力、文化理解力、批判性思维和无限创造力的人。

最后，我想用一句话来结束我今天的分享：“真正的美术教育，不在书本之中，而在我们教师的眼中、手中，更在我们与学生共同创造、共同成长的心中和未来里。”

我的分享就到这里，谢谢大家！