由“供”到“用”：基于阅读提示“支架”的略读教学策略探究

宜兴市东氿小学  汪颖华

小学中年段是系统发展略读能力的起始阶段和关键期。《义务教育语文课程标准（2022年版）》对小学中年段的略读提出了明确要求：阅读量上要求“课外阅读总量不少于40万字”，阅读方式上要求“初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意”，阅读速度上要求达到“默读一般读物每分钟不少于300字”，阅读策略上强调“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意”，教学内容上统编版小学语文教材中年段每学期安排了7篇，共28篇，可见其重要性。

一、审视：中年段略读教学的问题

（一）”见树不见林“：缺失单元教学的整体视角

统编版课文教学应是单元整体教学，在整个教学流程中必须始终理解和关照教材编写的意图，知晓每一部分在单元中所承担的任务和教学目标，前后之间的衔接。有教师在略读课文教学时，忽略了单元导语页的统领，也忽视了略读课文承前启后的作用，仅仅将它作为一篇单独的课文在教学，致使略读课文教学效率低下。长此以往，学生的知识是零碎的，能力是断层的，从根本上没有实现教学效益的最大化。

（二）”求精不求简“：缺失目标导向的任务转换

部分教师对略读课文的定位不清晰，在单元整体教学中的顺延了精读课文的方法进行教学，对字词句段篇、听书读写样样囊括，导致课堂时长严重不足，需要挤占课间或其他时间来弥补。教师的主导作用、学生的主体地位都没有得到突显。教师教得累，学生学得也累，效果微乎甚微。

（三）”见文不见心“：缺失阅读本体的自主应用

在常态的课堂中，经常会看到教师教学略读课文流程：读阅读提示——理教学要求——分小组讨论——通学习成果，看似完成了阅读提示提出的要求，但只是机械地走了一遭，将文本原有的文学性、创意性、趣味性全抛之脑后，有的仅仅是一篇阅读短文的分析。从精读课文的方法到略读课文的运用不见踪影，学生对略读课文的求知欲、好奇心逐渐消失，更难以从中获得阅读方法和阅读技巧。

二、定位：略读教学的价值澄清

（一）阅读素养视角看略读

统编版略读课文大多为名家名篇，经典的童话、民间故事、神话故事、现代诗、小说（节选）……这些课文更具时代性和可读性，编排更加合理、思路更加清晰。学生对这些经典喜欢反反复复地读，从情节到人物，可是很少有孩子能透过内容看文字的秘妙、谋篇的巧思、文体的共性等等，无法领略到其文学价值。作为教师，我们虽不用像精读课文一样教学如此细致入微，但是可以就本单元的语文要素汲取重点段落进行审美化解和重构，让学生从新的视角阅读、解读文本，对文本有新的认识。从而能在此基础上用自己独有的方法阅读整本的书、一类的书，也能在解析情节、语言等密码的同时，适恰地运用到习作中。

“三位一体”是统编小学语文教材的一个显著特征，“三位”指精读课文、略读课文与课外阅读。“一体”是指依托精读课文、略读课文和课外阅读循序仅仅、卓有成效地发展学生的阅读能力。叶圣陶先生曾说：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”略读课文是连接精读课文和课外阅读的桥梁，它不仅是单元语文要素的有效对接载体，也是单元内精读课文的一种拓展和延伸。在略读课文的教学中运用精读课文教学的方法不断培养学生快速阅读的能力，在有限时间内能够全面把握文章的主旨和教学目标，提高阅读效率和理解能力。

（二）略读策略的核心价值

（比如可以结合实际阐述下列价值）

一是突出略读的效率性，打开阅读视野。要完成课标要求的40万字课外阅读量需要略读技术的学习保障，也是匹配信息时代的学习生活需求。

二是突出略读的整体性，促进高阶思维。略读需要强化学生的整体感知意识和能力，能够快速地分析梳理、概括提炼、判断主次、把握脉络，体现一种高阶思维能力。

三是突出略读的自主性，实现自主阅读。略读是阅读素养从“扶”到“放”的关键环节，需要帮助学生摆脱对导读依赖，走向独立而自觉的阅读。

四是突出略读的长期性，奠基终身学习。良好的略读能力是终身学习的基础，无论是在未来的学业深造还是工作生活中，都至关重要。

三、策略：略读教学的弹性支架

略读课文课题下面都有阅读提示，阅读提示一般包含两部分内容：一是提示，二是学习要求。阅读提示作为编者在课文前置的简洁的导读语，能够为学生的自主阅读提供方向和目标，突显学生的主体地位，也给教师的有效教学指明途径和策略，突显教师的主导地位。如何在教学中真正读懂阅读提示，并能巧用阅读提示驱动整节课的教学，将其作为纽带，贯通整单元的教学，值得每个教师思考。

（一）抓大放小，略而有策

略读课文有别于精读课文，首先课时不允许面面俱到进行教学，其次教学目标无需进行地毯式教学，从学生的语文素养提升考虑，略读课文需要通过放手的教学来检验并推进语文要素的落实。在教学略读课文之前需研读阅读提示，理清学习要求显得尤为重要。

1.抓大问题，放小枝节。

阅读提示的学习要求往往不止一个，在精读课文教学的基础上进行平行实践运用类的可以简单教学，对于拓展类、辨析类、探究类、查找资料类等要求可以作为重点问题进行教学。

例如四下《挑山工》学习提示为“默读课文，说说挑山工是怎样登山的。作者说‘这位山民的几句朴素的话，似乎包蕴着意味深长的哲理’，找出这几句话读一读，联系上下文说说其中包含了怎样的哲理。”这里面有两个学习要求。就本单元的语文要素而言，从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质，在前两篇精读课文都进行了逐步深入的学习，所以第一个学习要求简单交流，而第二个学习要求不仅仅是从语言中感受到挑山工朴素的品质，更要透过简单的语言中悟出人生哲理，这可以作为重点学习问题。

2.抓大框架，放小细节。

略读课文在学习提示的指引下，对于课文的字词、句子、谋篇布局等与单元整体教学没有直接关联的都可以简单教学，甚至可以不教，留有充足的时间完成学习提示下的重点学习要求。（建议用思维导图等实际例子）

（二） 去粗取精，略而有法

略读课文虽不需教师“精读”，但学生的“精思”不能缺席，只有在精思中才能促进学生对本单元主题的深入理解，也能更牢固地掌握阅读方法，以及更精准地知晓本课在本单元中的重要作用，做好前后的桥梁作用。

1.精抓主题，略读全文

一般略读课文的学习提示，都有一个共同的学习提示“默读课文”，在教学时，我们就可以采取默读或者快速浏览的方式展开，这样既节约时间，也有助于学生集中精力思考主题。

三上《一块奶酪》学习提示“默读课文，想想课文围绕一块奶酪讲了一件什么事？”该提示指向的是在了解主要内容的基础上精思是本单元的人文主题，在阅读童话的基础上，构筑充满童心的精神乐园。

2.精找方法，略读局部

精读课文是学习方法，储备情感，略读课文是运用方法，提升情感，它给予了学生实践的平台。通过在略读课文运用阅读方法，学生就会总结这类主题和文体的学习方法，积累学习经验，进而在课外阅读中自觉地运用。

四上《女娲补天》，在学习前三篇精读课文的基础上归类一般故事类的起因就是在什么情况下，经过就是主人公做了什么，最终结果就是达成了什么。运用这种方法，学生概括《女娲补天》时就能比较顺畅地完成要求，进而在《希腊神话故事》《中国古代神话故事》等阅读中就能以较快的速度提炼文章的主要内容，提升了学生的阅读速度。

三下《枣核》在学习了《慢性子裁缝和急性子顾客》时学会了借助表格复述故事，学习了《漏》之后学会了借助示意图和文字提示，按照地点变化的顺序，用自己的话复述故事时就显得较为简单了，可以用表格式、思维导图时间轴等方法来复述，甚至可以创造性地运用时间轴、借助关键句、词等方法，这也将促进学生阅读和生活中复述能力的提高。 “学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活、学习。”

（三）文本分类，略有所依

（有依，指一句规律，体现核心价值，有度体现方法适切，属于上节内容）

略读课文教学时不能因为“略读”，而把所有的都给省略、简化了，它是有章可循、有度可量的，只是在有限的课时内，将效果最大化。在教学略读课文时，基于学习提示要求以及它在本单元中的“桥梁”位置，教师应尽力做到“多读少教”。

1.观点辨析类，寻找线索（因为线索才是略读的框架）

略读课文教学中，在通晓大意后，根据作者的写作意图，编者的学习要求，可以让学生对于人物的形象、文章的主旨进一步探讨，将思辨类学习要求寻根问源，通过反复研读文本寻找理由。

三上《一块奶酪》中说说你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么？学生在书本中走了几个来回后，它们对蚂蚁队长真实的表现感到理解，对他最终能抵制诱惑的品质感到动容。三下《池子与河流》池子与河流的观点，你更赞同哪一种？当寓言故事用诗的形式来表现时，多了新鲜感，但也从某种程度也增加了理解的难度。两种截然不同的人生态度像极了现实生活不断奔波的人群和安于现状躺平的一类，学生在一次次的分角色朗读中理解了池子和河流的观点，有了努力的方向。学生在读中找答案，在读中找生活，在读中找自己的影子。

2．信息查找类，寻找本质（因为分类的本质才是略读的核心）

略读课文的学习提示中经常会出现查找相关资料进行文本拓展类的学习要求，因为略读课文除承载了本单元主题和语文要素任务以外，它还担负着文化自信和文化传承的任务。在一课时教学以外，教师可以让学生搜集、阅读、整理资料，并说给他人听听。

三上《一个粗瓷大碗》还可以查查资料，了解有关赵一曼的事迹，并向他人介绍。三下《一幅名扬中外的画》可以结合课文内容、图画以及查找的资料，向别人介绍《清明上河图》。四上《梅兰芳蓄须》可以让有兴趣的同学查找资料，深入了解这位京剧大师。……在读资料的过程中，促进了对文本的理解，加深了对人物、对祖国的情感。

3.故事讲述类，寻找共性（因为共性才是单元的重点）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》新课标在第二学段(3-4年级)的“表达与交流”目标中明确指出：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”虽然字面上没有直接出现“续编、创编”，但“不拘形式地写下……想象”正是创编故事的核心精神。同时，在教材和教学实践中，续编、创编是落实这一目标最常用的方式。对于这样的续编、创编类的略读课文，教师应该让学生再读本单元的所有课文，发现语言的秘妙，之间的共同之处，巧妙迁移运用，提升表达力。

四上《女娲补天》，在将女娲拣一种颜色的石头过程说清楚、说生动时，让学生发现这也是一个微故事，也有起因、经过、结果，这样一理，就可以有条理、清楚地讲故事了，如何讲生动，从前几篇精读课文和本文中发现了神话故事要讲生动，想象神奇和鲜明的人物形象尤为重要，通过再读文本发现要有神物、神人、神效等，人物往往还有鲜明的形象，这样就可以把故事讲生动了。“达到真正理解性的应用有两个条件即熟练掌握必备的知识技能在新颖和变式的情境中进行。”

总之，要发挥略读课文的作用，就要充分关注阅读提示，在阅读提示的驱动下正确、有效地开展略读课文的教学。用“略教而不略学，略师而不略生”的原则开展略读课文教学，真正意义上实现略读课文教学的价值。