从“价值植入”到“职业赋能”：

五年制高职语文课程思政的路径创新

谈俊    陈菊

摘要：五年制高职语文课程思政在国家宏观政策与基层学校微观实施举措的推进中，取得了阶段性成果，“课程思政”深入师生心中。它不仅成为五年制高职语文课堂教学的必备内容，也是评价学生综合素养的基本要素，更由此推动了课堂学习方式的变革。为了使职业院校的语文课堂思政元素更精准对接“职业素养”、更是思政素养由“知识化”转变为“具身化”，让隐形的思政素养培育转化为可视的培育指标，并以此培养五年制高职学生带得走的“能力”，我们尝试从理念重构的“价值植入”到可操作的路径实施和评价创新的“职业赋能”，有效化系统化地把课程思政与五年制高职语文深度融合。

关键词：五年制高职语文思政，理念重构，路径创新，评价转型

教育的核心功能是“培养完整的人”，而非单纯的技能传授。课程思政打破了“思政教育与专业教育割裂”的传统认知，通过“知识传授—能力培养—价值引领”的三维融合，实现教育本质的回归。2020年教育部出台的《高等学校课程思政建设纲要》就把“课程思政”纳入相关考核体系，为五年制高职教育的课程思政建设明确了考核导向与实施依据；2022年教育部又出台了《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》，强调了“大思政课”建设的要求。基于国家层面的政策推动和基层学校的具体实施，“课程思政”在国家宏观政策的引领下已逐渐深入职业院校的教职员工的心中，也已走进了职业院校的课堂教学中——各校在注重对“专业技能”培育的同时，把课程思政理念融进各学科的教学教育全程。立德树人、课程思政更是当下职业院校文化建设的一大阵地、成为学校教学的一种生态。尤其是五年制高职语文教学，因其工具性、人文性、综合性、实践性等学科特性，决定了其课程思政的可能性与必然性。在课程思政的具体实行与推进中，五年制高职语文走在了前列并取得了阶段性的成效：教学目标中把课程思政元素与正向积极的情感态度价值观“浑然一体”。但是审视之下，目前所取得的一点成绩与国家宏观要求还相去甚远：一线教师在具体的实践中仍然只是停留在“普适性”的思政提领，缺乏与职业教育相匹配的思政导纲；教师在课堂教学中主要以“说教”的方式传授思政要素，缺乏引领学生在具体的实践活动中的思政体验与内化积淀。一句话，基于“课程思政”自然融入五年制高职语文教学的复杂性与必要性，当前不少五年制高职语文课堂教学的思政融入仍存瓶颈：或如“标签”般生硬贴附于经典文本之上；或如“散珠”般缺乏体系性的价值引导；更常如“空中楼阁”，与学生的专业认知、未来职业发展需求脱节。基于此，笔者认为要从立足学生生涯规划、职业道德素养、社会发展需求等方面去开创一条系统化、具身化、数字化的五年制高职语文课程思政融合新路径，让思政教育在五年制高职语文课堂中焕发新的生机与活力。

一、理念破局：着眼“职业人”培育，重构思政融合逻辑

1．从“泛德育”转向“职业人文”融合

众所周知，国家倡导的课程思政的目的是想通过各门课程的教学，将思想政治教育融入其中，在具体学习学科知识的实践性活动中来培养学生正确的价值观和社会责任感，从小学到大学的课程思政，一种最朴实最普适的理念就是将社会主义的核心价值观与德育元素融合的教育，最容易操作的就是把课程思政元素有机渗透并串联于原先的“情感态度价值”的设计之中。这种课程思政的形式就是“泛德育化”，这也是当前课程思政“形式化”的症结所在。要改变这种现状，首要的任务就是打破原先的“课程思政”理念，重构课程思政的“学段”要素。

对接五年制高职语文教育，它不同于普通高校，不在培养专业的拔节人才，它重点在于培养技术型、应用型人才。另外，学生的语文基础相对高等教育的学生而言可能比较薄弱，学习兴趣、学习能力也不是我们想象的那么高。因此，五年制高职语文教育在课程思政方面就面临一些独特的问题，比如教学内容如何与学生的职业需求结合、教师是否具备实施课程思政的能力、学生是否能接受这种思政教育等。我们在提升学生语文能力和职业素养的同时，更要通过语文课程的内容和教学方式，潜移默化地引导学生树立正确的思想观念。由此，笔者认为：五年制高职语文的思政目标应超越普适性价值传递，聚焦塑造学生作为“职业人”的核心素养——如职业道德、可持续的职业发展观、工匠精神、契约意识和协作能力等。这意味着语文课堂不仅仅是学生文学赏析的殿堂，更是学生通过语文学科实践活动涵育职业精神与塑造价值认同的熔炉。

2．从“教师主导”转向“学生具身体验”

分析课程思政“浅表性”地浮现、学生“内化度”不高的成因，可能与我们教师有关。一是教师对五年制高职语文课程内容隐含“思政元素”挖掘不到位、缺乏有效的融合技巧；二是部分教师在五年制高职学生学情基础上开展“任务化”教学时，存在“主导”与“主体”身份混淆的问题，未能明确自身课堂定位，进而导致学生在思政教育环节被边缘化，思政育人目标难以落到实处。如果这种想法不改变，那么课程思政的低效性也就难以改变。只有让学生在课堂上“主演”、让学生真正参与融合思政元素的学习活动，课程思政才能融进学生的血液之中，成为积淀下来的“文化基因”。具身认知理论告诉我们：只有让学生亲身参与学习活动“在场体验”，才能在经历体验的过程中建构起“生理”与“心理”状态之间的强烈联系，在生理体验“激活”心理感觉的历程中，认知就会被纳入“思政体系”中，思政素养才会得到发展与提升，反之亦然。因此，我们在融合课程思政的教学设计时，就要摒弃传统的讲授法，精心开展学科“实践活动”，变“单向”的知识传授为“多向”的学习活动，在具体真实的学习历程中去激发学生的学习兴趣和思政共鸣。

当我们的理念更新并在实践中推行时，五年制高职学生的这种基础性的学科课程的学习方式就与专业课程实践性的学习方式相互糅合，课程思政才会在实践过程中得到强化与内化。所以，作为五年制高职语文教师一定要摒弃单向灌输，依据具身认知理论，设计能调动学生“身体—心智—环境”协同参与的体验式学习活动；让抽象的职业价值观在具身的语言实践、情境模拟、项目协作中获得深刻感知与内化。

3．从“内容叠加”转向“数字情境赋能”

纵观五年制高职语文课堂教学，课程思政的环节总是非常鲜明地呈现的。这个常见的现象的背后其实是思政并没有真正融合语文课程教学的“表象”：只是为了让“思政”环节来印证一下总结的课堂教学有“课程思政”，至于效果，那就要看学生的接受程度了。这种“形式主义”的环节，不过是课程教学内容与课程思政内容的“叠加”“堆砌”，两者并没有真正的渗透融合：你是你，我是我。或者利用信息化技术，在语文课程内容教学时引进AI，教师讲一会，AI讲一会，把内容叠加变为讲授者分化内容的叠加。那么怎么化“叠加”为“融合”呢？笔者认为可以有三招：一是从教学内容中去自然延伸出来的思政元素；二是利用学习活动，在实践中渗透思政引领；三是对接当下技术工具性，创设真实的学习情景，在学生完成真实的情景任务中去赋能“思政素养”。尤其是第三种，可以把前两招也纳进去。这样，在具体的学习中，在数字化的学习环境中，真正实现“语文课程”学习与思政素养涵养的相融：你中有我，我中有你。因此，建议我们的语文老师要善于学习与利用信息化“工具”，积极拥抱数字化浪潮，利用人工智能等新技术，创建沉浸式、交互式、数据驱动的思政教学情境，使抽象的价值在具体的知识学习中具象化、使虚幻的人文精神在具体的场景学习中可感化、使无法亲历的职业情境在数字化技术中真实化，这样我们就可以解决传统课堂时空限制与感知隔阂，思政素养就得到真切的提升。

二、创新路径构建：锚定“身份”，系统推进

（一）路径一：内容谱系化——构建“专业—人文”互嵌的价值图谱

1.开发“职业人文素养”核心模块

五年制高职教育是为了培养适应县域经济社会发展需要的高素质技术技能人才，因此基本的职业道德素养蕴含着五年制高职学生普适性的思政元素。我们原先的语文课程教育中的课程思政主要着眼于语文素养的发展和学生的核心素养发展区挖掘与构建：文化传承与民族自豪感、价值观念引领、审美教育与人文素养提升、职业素养与人生智慧启迪等维度。当我们把视角聚焦于职业类学生的时候，我们重点应该关注的是职业基本素养，要在此基础上去开发“职业人文素养”的核心模块，这样我们就有了整体性谱系化构建，教师实施起来就更有指向性和成效化。有了这些模块以后，我们就可以分化实施：分学段进行、细化模块定标、进阶式循环推进。比如，我们可以引导学生研读《劝学》“青出于蓝”、《天工开物》序言，引入本专业领域技术革新案例，培养批判性思维与创新性表达的语文能力；再如，我们通过解析《廉颇蔺相如列传》将相和，拓展现代企业管理案例，结合专业实训项目，来让学生感受体验训练高效协作与冲突解决的语言艺术；又如我们在引导学生精读《论语》“人而无信，不知其可也”，对接《史记·商君列传》徙木立信，对比现代劳动合同和商业协议案例，来进一步探讨企业中诚信的基石作用。

2.定制“专业耦合型”案例库

五年制高职校学生学习的主要目标可能放在专业技能的锻造上，对于文化类学科他们认为学业水平测试合格就行。这样的学习理念势必影响着学生的学习重点与学习方式：学习重点是专业知识（理论）与专业技能（实践）、学习方式主要看重的是实训。因此，对于语文学科以及学科教育中渗透的课程思政，他们也许认知度不足兴趣度不高。基于此，五年制高职语文教育融合课程思政的高效教育就要从学生的关注度与兴趣点出发——对接专业，跨学科学习。即学生综合两个或以上学科的知识、能力或思维，通过一定的载体（如主题、现象、问题、产品等）形成整合性的跨学科理解的过程。^①也就是说在语文教学中跨专业教学，专业素养（技能）与人文素养串联培育。这就需要我们职业素养与人文素养的融合培育中突出专业素养中的思政培育。为此，可以联合专业教师与企业导师，共同开发与各专业（群）紧密耦合的思政教学案例。

比如，针对机电类专业：融入大国重器研发故事（如高铁、航天）、精密制造中的“毫厘”精神文本；针对商贸类专业：融入百年老店诚信经营史（如同仁堂）、国际商务谈判经典案例与跨文化沟通文本；针对护理类专业：深度解读南丁格尔精神相关文献、医患沟通伦理剧本等等。

3.绘制“古诗文中的职业道德图谱”

五年制高职语文课程内容中的古诗文，不仅量大而且重要。如果我们按照普通高中的教育教学方法去引导学生，可能效果不大。如果对接专业素养的培育去思考思政的融合的话，学生的学习热情会高涨起来。因为古诗词不仅语言美化、意蕴丰富，而且其中更蕴含着中华优秀的传统文化。如果我们去整合教材内容，深度挖掘其中蕴含的职业伦理和素养，对接现实生活中思政要求，融进学生的实训体验，给学生以思政的情景化感受，那么学生的思政素养人文素养怎么能不提升与发展呢？譬如，我们可以系统梳理古诗文中的职业伦理智慧，如韩愈《师说》之于教育者的责任、柳宗元《种树郭橐驼传》中尊重规律的工匠哲学、《庖丁解牛》中的技艺境界，建立传统智慧与现代职业精神的对话桥梁。

（二）路径二：认知具身化——设计“身心协同”的深度体验场

1.职场“角色”亲历：职场剧本工坊的设计与汇演

具身学习理论认为学习不仅依赖于大脑的抽象思维，还通过身体与环境的互动来实现。实践证明，真实学习是发生在具体环境中的，环境中的工具、空间布局和社会互动都是学习的一部分。立足这点思考，五年制高职语文课程思政要达到理想的“知行合一”愿景，就必须把思政元素融合在具体的“学习场景”之中，教师在依据教学内容进行教学设计时可以对接专业素养的发展与提升，改变学生学习者角色，使之成为“教学内容”“职场场景”化下的一名“工作者”“体验者”，在身份认同下亲历职场情景，全身心体验职场中所必备的思政元素。我们教师擅长设计的是课本剧的改变，不妨采用职场剧本工坊的设计与汇演：基于真实或典型职业场景（如客户纠纷处理、项目方案汇报、安全生产警示传达），指导学生运用语文能力（精准表达、有效倾听、文书撰写、逻辑说服）创作并排演微型职场情景剧。

2.职场“场景”体验：语文课堂与一线职场共建

心智扎根于身体，而身体被情境化到世界之中，心智、身体和世界是相互交织且动态关联的统一体。^②具身学习理论强调身体与认知过程紧密结合，它强调身体的参与，认为学习需要通过身体动作、感官体验和物理互动完成，这样才能更好地理解知识和内化知识。基于此，五年制高职语文课程思政要实现收效最大化，我们不妨构建“行走的语文课堂”——根据课程教学内容，适时把课堂移进职场。我们依据教学目标，对接课程思政元素，使之融合于具体的可延伸于实训或企业生产一线的学习任务——做中学、学中做。这样，不仅可以激发学生完成学习任务的兴趣，更是在完成任务中得到了思政元素的实训，一举两得。譬如，我们可以联合合作企业或校内实训基地，将语文课堂延伸至生产一线、研发中心、服务前台。学生带着特定“语文任务”（如访谈大国工匠、撰写车间观察笔记、提炼企业文化标语）深入现场。在真实机器的轰鸣声、专注的操作身影和鲜明的企业文化标识中，工匠精神、质量意识、创新追求等不再仅是课本词汇，而是一个个生动的场景呈现，这样耳濡目染真切感受，溶于其中而成为可触可感的具身认知。

3.职场“思政”提炼：开展职场名人档案库“传承”

认知是通过感知（输入）和行动（输出）的持续反馈形成。因此，我们要设计好具身感知的活动让学生去自我构建认知的体系，并通过输出去体验认知的迁移运用，达到真正的认知“自我化”，否则实现知识的内化就将难以达成。我们经常看到，在一些五年制高职语文课堂教学中，教师在分析文学作品时，直接展示AI生成的作品赏析，没有引导学生自主思考、讨论，导致学生缺乏对作品的个性化理解，难以从作品中汲取思政养分。虽然这些工具在知识呈现上高效便捷，但却减少了教师与学生面对面的交流机会，缺乏学生在具体的活动中的具身感知。因此，五年制高职语文课程思政认知提升一定要在具体的实践活动中开展，尤其是要利用教材中的基于职场思政元素的设置综合性学习活动，我们可以组织学生系统采集、整理、数字化保存劳模、优秀校友、非遗传承人等“职业典范”的口述史。学生不仅是记录者（锻炼采访、整理、编辑能力），更是价值的聆听者与传播者（制作播客、有声推文）。在声音的具身传递中，去提炼传承内化思政要素，更使职业信念得以鲜活传承。

（三）路径三：过程可视化——打造“素养认证”的创新化评价形式

1.指向思政素养提升的表现性评价：注重过程形成

现有的五年制高职语文课程评价多侧重于知识技能考核，对思政教育成效的评价缺乏有效手段。如考试中关于思政内容的题目往往是简单的选择题或简答题，无法全面考查学生的思想道德素养与价值观形成情况，使得课程思政的评价流于形式，无法对教学起到有效反馈与促进作用。作为教师，我们应该着眼思政素养的培育不是靠知识积累的过程，而是在具体的学习活动过程中逐渐理解感悟与内化的，要把思政素养的提升与发展建构在学生具体的学科实践活动的过程中。为此我们要基于目标设计最基本的评价形式——表现性评价，要制定最基本的评价指标——学习过程中学生的思政化表现要求。这样的评价形式不仅可以外观可视，更可以在过程中融进教师的参与指点，为学生的思政素养提升搭建支架。其中关键的是表现性评价的挑战性任务，在观察学生完成任务的过程中去实现思政素养的融入与实践。

2.培育职业人文素养成长的档案袋评价：关注素养发展

学生思政素养的提升与发展不是一次活动就能培育而成的，它需要在不断的学习过程中、参与实践过程中去体验体悟去自我建构。为此五年制高职语文课程思政评价要构建“长期性”“持久性”的评价系统，而评价学生的系统化方式，最可行的成长档案袋——记录成长历程。为此，从进校第一天起就开始跟踪学生的思政成长，从第一堂语文课开始我们就系统收集学生具身化活动记录（包括学习活动完成任务、剧本视频、访谈音频、观察笔记等）、数字化作品（AI辩论分析等）、反思日志、核心模块学习成果等，全面记录并可视化其价值认知、情感态度、行为能力的变化轨迹。用成长档案袋评价，我们可以清晰地看到学生思政素养提升的轨迹，也可以发现一些问题，及时扭正与改革。

3.构建“微认证”能力勋章体系：赋能能力提升

学生素养的提升与发展，一方面依赖外因的教育、教师的引导，另一方面更重要的是自身的内因重视。如果学生认知上感觉思政素养对未来职业生涯起到很关键的影响效应的话，那么我们语文课程思政就成功了一半。因此，从内因上激起学生的思政素养的提升，就成为一个研究的专题。兴趣、需要和动机就引入了我们的学习目标和评价机制。我们立足未来的职业生涯规划，为学生的未来职业着想，设计校本化的“微认证”能力勋章体系，围绕涉及职业素养的“有效职场沟通者”“诚信契约践行者”“创新问题解决者”、责任团队协作者”“可持续发展倡导者”等核心思政元素，设立分级“微认证”标准。学生通过完成特定挑战任务（如成功调解模拟纠纷、撰写高质量CSR倡议书），获得数字化勋章，纳入个人能力护照。让学生在学习的过程中可视自己的能力等级，不仅可以促进学生的可持续性发展，也可以此为依据来提升学生的就业竞争力。

五年制高职语文的思政教育创新，其核心在于从“外嵌”走向“内生”，从“说教”走向“唤醒”。通过具身化的深度体验、谱系化的内容整合、可视化的评价推进，我们得以在语言与文学的丰厚土壤中，深植职业精神的种子。

参考文献：

1.夏雪梅.跨学科学习：一种基于学科的设计、实施与评价[M].北京：教育科学出版社，2024.

2.[智]F.瓦雷拉，[加]E.汤普森，[美]E.罗施.具身心智：认知科学和人类经验[M].李恒威，等，译.杭州：浙江大学出版社，2010.