基于教学评一致性提高学生英语写作能力的行动研究

（课题编号  YW-j/2020/109）

研究报告

宜兴市官林中学 单丽娟

摘要：写作作为英语语言技能之一，集理解性技能与表达性技能于一体，充分反映了学习者的综合语言水平。同时新高考英语的改革增加了写作在全卷中的分值，更加凸显了写作的重要性。然而，在现实的英语教学过程中，笔者却发现学生的写作状况不容乐观，写作成绩提高缓慢。本文采用行动研究的方法，探讨了基于“教学评一致性”理念，改善英语写作教学模式，通过追求写作教学中教、学、评三者内在的一致，提高学生写作能力的途径和方法。

关键词：教学评一致性；英语写作；行动研究

一、引言

写作作为英语学习的基本技能之一，充分反映了学习者的综合语言水平，是英语教学中的重要内容之一。同时随着高考英语的改革，写作在全卷中的分值由原来的25分增加至40分，占全卷总分的26.67%，这足以体现出写作教学的重要性。然而，在现实的英语教学过程中，笔者却发现学生的写作状况不容乐观，写作成绩提高缓慢。因此，在高中英语课程标准的指导下，为培养学生的英语学科核心素养，如何改进英语写作教学模式，提升学生写作能力就成为摆在高中英语教师面前的重要课题。

二、研究背景

1. 研究的对象

本研究的对象是无锡市宜兴市官林中学高二7班的42名学生。该校学生综合能力处于本市中下等水平，几乎没有尖子生，绝大部分学生的书面表达成绩也是中下等水平。但是因为该班级为文科班，所以女生相对多一些，且部分女生比较喜欢英语，但是缺乏学习的主动性，对自己的要求不是特别严格；而男生的英语成绩相对来说要稍微弱一些。

2. 问题的发现

本人从事高中英语教学近十年，经历了多个年级的教学活动，深刻感受到高中英语写作教学一直是比较较为低效薄弱的环节。学生的写作能力始终未能达到预期的目标，相比其他题型，学生的得分并不理想。

为了了解学生的英语书面表达能力的现状，寻求提高英语书面表达的方法，我对学生的英语习作进行了研究和分析，发现主要存在以下这些问题：学生缺乏相应的写作基本策略；不少学生在写作过程中不审题、不列提纲、不会提炼要点，造成文章主题偏离、结构混乱、信息不全、条理不清、缺乏读者意识的乱象。还有一部分学生写作意识淡薄，缺乏写作的热情和兴趣，写作没有内驱动力，对他们而言，写作只是拼凑字数完成任务而已。教师虽然在每次都在进行作文的讲评，学生似乎明白了问题所在，但是写一次写作仍然错误依旧，最终事倍功半，久而久之，教师和学生都疲于英语写作的教与学。

3. 问题的假设

针对学生英语写作中存在的问题，我初步做出了以下假设：

（1）大部分学生缺乏英语写作的兴趣，写作积极性及主动性不够。

（2）教师由于教学任务重课时紧，忽视对写作教学的探究，无系统的安排，对学生的指导形式化、低效化。

（3）部分学生在写作时没有正确的写作思路及策略，写完后也不知如何进行修改。

（4）评改时评价主体单一，通常由教师一人完成打分，不仅工作量大、耗时长，学生得不到及时的评价反馈。

三、问题的调查和分析

根据在英语写作教学中发现的问题和以上研究假设，我对参与本研究的42名学生进行了有关英语写作状况的问卷调查（见附录一），本次问卷共发放42份，回收42份，回收率为100%，有效问卷41份（其中1份不完整），有效率为97.6%。

调查结果显示，学生在心理上缺乏写作兴趣，积极性不高。受访学生中对英语写作感兴趣的人数占比53.66%（包括非常感兴趣、比较感兴趣），只占差不多一半比例，甚至有7.32%的学生对于英语写作完全不感兴趣。另外，仅有9.76%的学生认为自己的写作能力是比较好的，一半以上的学生认为自己的写作能力一般。 问及对自己写作满意度时，比较满意的学生只有寥寥的几个人，58.54%的学生感到一般，29.27%的学生对自己的写作成绩感到不满意。由此可见，本行动研究的选题定为提高学生英语写作能力具有重要的现实意义。

对于现阶段学生在写作中主要存在的问题，根据调查显示，大部分学生能够把握文章立意，但是在写作前能够养成列提纲、打草稿习惯的学生只有2.44%，近三分之一的学生只是偶尔会做到。在写作内容方面，能经常做到词汇丰富、使用准确的仅有7.32%，能够经常确保语法结构正确、句式多样的仅有12.20%。语篇衔接方面，21.95%的学生能够经常注意写作时句子以及段落间的衔接，46.36%的学生有时能做到，但仍有接近三分一的学生这方面存在问题。由此可见，现阶段本校学生中大多数在英语写作内容的词汇使用、语法运用、语句衔接等方面能力都严重不足且存在较多问题，急需要继续加强和努力改进，进而使英语写作成绩和能力都能有所提高。

在完成写作初稿后，29.27%的同学有时会自我评价修改，39.02%的同学只能偶尔做到，还有19.51%的学生从不反思修改自己的文章。同时，大部分学生在写作课堂上也只是偶尔能做到同伴间相互评价修改，但是绝大多数的学生还是认为同伴互评对写作是有帮助的。学生还高度认可教师对于他们写作内容的评价，超过80%的学生相信老师对自己的写作评分/评价的准确性，并且愿意老师在课上点评自己的文章并提出修改意见。而对于评改文章时可能会用到的评价工具以及各项评分标准，只有34.15%的学生比较了解，绝大多数学生并不了解英语写作的各项评分标准。

结合问卷调查，笔者详细分析了学生和教师在英语写作教与学的过程中存在的问题。

1. 学生存在的问题

学生的问题主要表现是没有强烈的写作热情和兴趣，缺乏正确的写作策略。具体表现为以下三点：

第一，写作前，对审题和确定写作要点的环节关注不够，造成文章主题偏离、要点遗漏、详略不当、语言重复累赘等问题。

第二，学生只关注词汇、句型的意思，不注意它们的正确使用，导致语言表达中中式英语明显，不具备语言的得体性与规范性。

第三，学生只看重老师的权威性，忽视了在写作过程中自主学习的能力，没有充分意识到自身写作方面存在的亮点、问题和改进方法。

2. 教师存在的问题

教师的问题主要是对学生的英语写作指导不到位，一定程度上形式化、低效化，缺乏系统性和计划性，而且评价不及时，未能激发学生的英语写作动力。具体表现为以下

首先，由于高中教学任务重、课时紧，教师很少单独安排写作辅导课，往往就是简单的提一下写作内容，然后以课后作业的形式布置学生写作。对于学生写作的教学没有完整的系统性，教师对于写作教学的不够重视直接使得学生对于写作也只是完成任务，敷衍了事。

其次，教师对学生的写作缺乏有效的评价机制，指导不到位，不能有效激发学生的英语写作动力。对于学生习作的评改通常由教师单方面评改，不仅工作量大、耗时长，学生也得不到及时的评价反馈；写作讲评时习惯以纠正词汇、语法错误为主，往往多流于模式化、浅表化。同时，教师忽视了鼓励性评价对学生的激励促进作用，使学生难以拥有写作的成就感，难以激发他们的写作热情和潜力。

四、行动研究方案的设计、实施和监控

为了解决上述问题，笔者制定了基于教学评一致性理念，运用教学评一体化设计的教学模式来提高学生英语写作能力的行动方案，以此来改变传统的英语写作教学模式、评改模式，以学生为主体，积极组织学生参与评改，重视他们学习的过程，培养良好的写作习惯和写作意识，使他们具备自我评价和评价他人的能力，从而实现提高学生的写作能力和成绩的最终目标。

“教、学、评”指一个完整教学活动的三个方面。教学目标、教学活动与教学评价是一个整体，三者具有一致性。 评价“教、学、评一致性”涉及两种理解：一是针对教师而言；二是针对教师与命题专家而言。前者指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性；后者指教师的教、学生的学与命题专家的命题应该保持目标的一致性。本研究中所涉及的基于教学评一致性，则是针对第一种的理解。

崔允漷等人在借鉴相关研究的基础上，从理论分析视角概括出课堂教学中教、学、评一致性的三因素结构，即①学—教一致性，或者说所学即所教，是指在目标的指引下学生的学习和教师的教学之间的匹配度；②教—评一致性，或者说所教即所学，是指教师的教学对学生学习的评价匹配度；③评—学一致性，或者说所学即所评，是指学生的学习与对学生学习的评价之间的匹配度。它们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成教—学—评一致性的所有涵义（崔允漷，雷浩，2015）。

在教学中倡导教学评一致性的理念已经得到了诸多专家学者的认可。王蔷教授等人指出推动教、学、评一体化有利于深化课程改革促进英语学科育人；有利于引导教师从关注学习结果转向关注学习过程；有利于引导教师从教学设计与实施入手，关注教什么、学什么和如何学，并通过对学生学习的观察和评价，确保目标达成；同时还顺应了评价范式转型的趋势，推动评价理论与实践向纵深发展。（王蔷，李亮，2019）

所以，综合专家教授以及众多一线教师的研究发现，笔者认为基于教学评一致性理念的课堂应该满足这样一种教学模式（如图）：教学目标、学习任务、教学评价两两之间相互结合、相互促进、相互协调。教学目标指导着学习任务和教学评价的实施，同时学习任务的推进应一步一步的落实教学目标的达成，根据实际的教学生成及时调节原定的教学目标，在这期间，通过嵌入教学评价，来衡量评估教学目标是否达成。

 

                                                 教学目标

 

 

 

 

 

学习任务                             教学评价

 

本次行动研究从2020年11月至2022年1月，除去寒暑假，共历时12个月，主要分为三个阶段进行，通过问卷调查、学生抽样访谈、学生习作分析及试成绩分析等方式收集数据。

（一）第一阶段的行动方案的制定

 

 

（二）第一阶段的行动方案的实施和监控

在行动研究初期，利用一节英语课，师生共同探讨了“好作文”的标准，并参考普通高中英语课程标准（2017版）中质量水平二对于写作的要求、近五年作文五档评分标准制定设计了评价量表（如右图），作为写作练习中自评和互评的依据和标准。

在自评、互评标准制定后，进行了每两周一次的实践教学。具体的教学步骤包括：

1. 呈现任务，审题列要点：教师布置写作任务，指导学生参考评价量表中所涉及的评价要点，独立完成写作前的审题。

2. 限时写作，挑选典型：教师给予学生10分钟时间独立完成写作任务。完成后挑选一两篇有代表性作品。

3. 示范指导，自我评改：教师和学生一起逐条逐项对照评价量表，评改典型作品，随后，学生根据量表完成第一轮的自我评价和修改。

4. 组内互评，交流讨论：在学生完成自我评改之后，组织学生通过小组合作的方式，相互交换评改组内成员的作品。

5. 展示佳作，共同学习：最后教师收集的优秀作品可以在班内集体进行朗读和点评，也可以在班内学习园地张贴展示，扩大作品交流和互动的范围，使其被更多学生借鉴学习。

经过一个半月的教学实践，笔者有针对性挑选了班内学习成绩优、中、差三位不同的学生进行访谈，三位学生都反映在这样一种教学模式下，自己对待英语写作时较之前认真了，写之前会仔细思考一下写作要点，不会再把写作稀里糊涂地当任务一样完成了事。写完之后，会认真的去检测一些小错误。成绩优、中的两位学生甚至认为这种授课模式比以前的写作课来得有趣，通过同伴间的相互评改能够发现自己发现不了的问题。但是成绩稍差的同学反映在评改过程中还是有点畏惧的，一是因为受到自身英语水平的限制，自己的习作中存在较多问题，不好意思在小组中进行展示。二是在评改过程中很难发现其他同学作品中的问题。

同时，对比分析了学生在期末考试中的写作成绩，发现在第一阶段行动研究之后，学生成绩提高的并不明显。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       （注：由于试卷难度，所以第二次写作成绩整体上都低于对比前）

因此，笔者在认真反思分析之后，发现此次行动研究试图想要转换传统教师主导的课堂模式，以学生为主体，让学生充分参与学习的过程，行动证明这能够一定程度上调动学生的积极性，提高英语写作的兴趣。但是行动过程中仍然有很多值得注意和改进的地方：

1. 因为小组成员的写作能力各不相同，能力薄弱的学生在活动中难以发现写作中存在的问题，影响了这部分学生的参与度，当然也影响了他们写作能力的提高。

2. 教师在整个教学过程中留给学生的预设空间还是太小，学生放不开、受限过多，教师难以把学生带到我们预设想要他们去的地方。

所以，利用寒假期间，笔者重新思考了“教学评一致性”理念下的英语写作课堂模式，细化到教学的每一步，将教学目标、学习活动、评价任务融为一体，想办法给学生创造更多的支架，引导他们自主朝着教学目标前进（如下图）。

（三）

第二阶段的行动方案的调整、实施和监控

在确定了研究方案之后，笔者制定了以下行动计划表。

按照“教学评一致性”视域下写作教学实施路径，教师开展教学活动一般按照以下模式进行：创设情境导入话题→通过读或者听获取信息的输入→思考输入信息中语言和结构，进行模拟→构思提纲，完成初稿→自评、同伴互评→主题或者更高层次的升华，整个教学的过程以学生为起点，关注学生的学习，内容指向学生的核心素养发展。教师在课堂上更加注重利用多元化的评价任务来驱动各项教学活动的开展，融教学内容、学习目标、学习活动、评价任务为一体，通过学习活动来实现预设的教学目标，用教学评价来时时监测目标达成的情况，并根据评价结果及时地调整或修改教学内容，以此循环开展，直至完成教学内容。

首先，在课堂教学方面，王蔷教授等人曾提出：教师可以用提问、观察、表现性任务等方式实施互动评价，实时监测学生表现，确定学生当前水平与期待或潜在水平之间的差距，向学生提供支架，及时给予学生反馈，帮助学生取得更大的进步（王蔷，李亮，2019）。所以，在实践教学中，笔者会注意使用启发式的提问，积极引导学生有理有据地表达自己观点；通过给予学生激励性的评价和及时追问，观察判断学生思维过程和认知策略的运用是否正确；对学生重新合理分组，委任负责且有协调能力的学生担任小组长，然后通过小组间相互讨论、解答疑惑、分享收获；利用思维导图、文章信息结构图等可视化工具开展描述、展示等多元化的表现性活动，丰富教学内容、构建互学共进的学习氛围，使学生思维得以从低阶向高阶深度学习模式发展；同时通过开放性问题，鼓励学生积极反思，内化所学内容，外化思维过程。

其次，对于英语写作评价量表的使用进行了补充和完善。一方面，笔者细化了写作评价量表，根据每次写作类型的不同，侧重点的不同，设计了针对性更强的评价量表，并给每个维度分别赋分，这样学生在使用评价量表自评、他评时能够更有参考价值，从而减少主观因素的影响。例如，右图是修改后用于满分为15分的应用文写作的评价量表。同时，为了确保班内学生在依据应用文评价量表自评和他评的过程中，能够看懂彼此给予的修改评价，一个相对统一的评改符号也是必不可少的。所以，参照英语短文改错所使用的符号和要求，笔者给学生提供了统一的修改符号，例如用波浪线表示文中亮点的句子或短语表达，用问号表示句意不明的地方，以及用圆圈圈出使用恰当的逻辑衔接词或衔接语等。（附图：统一的写作评价符号）

另一方面，写作评价量表的使用不应只在学生完成初稿之后，而是在学生写之前就应该给出，使之成为学生写作时的一个具有指导意义的工具。在写完后，先组织学生根据量表自评，然后给学生充分的时间进行小组互评，交流讨论，建议组内每位同学在修改时用不同颜色的笔进行点评修改，并且要求每位同学从优点、不足以及修改建议三方面入手，特别强调至少要给出一处修改建议。这样，在互评互改的环节中，学生能够及时发现他人写作中的长处以及自己作品中的不足。在此期间，教师不断地在班内巡回指导，并适时参与其中，及时给予答疑解惑。

经过小组内多人的评价修改，写作中的亮点及不足之处都相当明确，能够及时对自己写作中的问题加以修正。在日积月累的过程中，无论是写作者还是评价者，都能在写作中发现问题，从解决问题中认识到自身的价值，在指错、纠错中获得写作的技能，感到写作是一件充满乐趣的事。

在这一写作教学模式下，笔者和学生合作尝试多次教学活动，并且拓宽写作的题型，从单纯的应用文写作，到以读促写、读写结合，亦或是听说写技能融合训练等形式多样的写作活动，来增加学生的写作兴趣，提高写作技能。例如笔者以《牛津高中英语》高二教材Module7 Unit4 Workbook部分Writing为例，具体阐释在常态化的英语教学中，根据思维品质发展目标，学生在英语读写联动教学活动中逻辑性、批判性和创造性等思维的发展和提升。以译林版高中《英语》教材必修第二册第二单元Workbook中Reading and writing板块为例，围绕单元主题“Be sporty, be healthy（运动与健康）”开展过读写结合的教学实践等等，都受到了学生和教研组听课老师的一致认可。

在高二学期结束前，笔者第二次找了六位学生（优中差各两位）进行访谈，其中三位跟第一次访谈的学生一致。在这次访谈中，笔者把关注点主要集中在“教学评一致性”视域下的教学模式对学生写作策略和写作能力两方面是否有影响。写作策略主要涉及写前的审题是否正确、把握文章结构、注意衔接等，写作能力则是学生在写作时词汇、句型的选择及灵活运用等。获得的反馈相对一致，不论是优等生、后进生还是一般的学生都反映在这种写作教学的模式下，会从中受益，通过教师的示范、小组合作等活动，既看到了别的同学的优势和值得借鉴的地方，又发现了自己写作的不足之处。自己在审题、分段、要点的把控等都之前要比较清晰很多，在写作时也会习惯性注意到这些。目前问题比较大的是在内容方面，后进生反映有时候明知道要写什么，但是由于词汇短缺、语法受限，有种书到用时方恨少的感觉。中等以及优等的学生也反映，自己想要在写作上获得高分的一个局限就是文章亮点的地方不多，句型较为单一，也就是俗话说的高级表达不到位或者用的不自然。

笔者仔细分析原因，其实还是因为本校学生的英语基础本身较为薄弱，单纯的让他们识记相关话题的词汇、短语还不够。一方面可能因为不理解，背的时候只是死记硬背的，记忆时间根本不长；另一方面可能是只关注了词汇的中文意思，而不知道如何灵活使用，造成同一含义的动词、名词甚至形容词的混用，这一点在读后续写这个类型的作文中尤为明显，在学生的习作中时常能够明显地注意到学生使用高级词汇、句型的痕迹，但是用的很生硬，不自然，缺少词汇和句型结构的准确性、恰当性以及多样性。

（四）第三阶段的行动方案的改进、实施和监控

所以，在发现问题之后，笔者一方面继续安排学生背诵话题类词汇，另一方面注意训练学生对于写作内容的有效性以及多样性。这一阶段主要从2021年9月至12月，即学生进入高三的第一个学期。

笔者进行以下三种尝试，第一，为了减轻基础较为薄弱学生写作时词汇匮乏的问题，笔者会通过设置前置性作业的形式，把与写作内容相关的词汇和短语以中翻英的形式呈现，要求学生在写作前自行完成。对于基础较好的同学，鼓励他们在完成基本翻译之外，尽可能的想出更多种的译法。例如，在一次听说写技能融合训练课程中，听的内容是一位顾客对于修理公司糟糕服务的投诉，一系列活动之后要求学生以该公司经理的身份给顾客回一封道歉信。因为涉及到投诉信以及道歉信，所以笔者设计的前置性作业如下：

Translate the phrases and sentences below.

1.抱怨某事___________________             2.表达不满_________________

3.糟糕的服务_________________             4.对…满意_________________

5.调查此次事件_______________             6.恳请你的原谅_____________

7.把某事牢记在心_____________             8.弥补,赔偿________________

9.我为造成的任何不便真诚地向你道歉。

10.我承诺我会负担所有的相关费用。

像其中的“抱怨某事”，学生会给出complain about sth./ make a complaint about sth./ lodge a complaint；“表达不满”：express/ extend/ convey one’s dissatisfaction...; “调查此次事件”：make up for sth./ compensate sb. for sth.等等。通过这种方式，不仅减轻了后进生课堂上写作时的心理压力，同时也拓展了学生的词汇，加强了他们在写作时语言多样性的意识，明确了写作方向。

第二，除了根据主题内容分类，设计主题相关的应用文集中训练外，笔者还根据不同的体裁对学生集中训练，例如报道类的这三篇应用文写作。笔者会先呈现三篇文章写作内容及要求，让学生通过审题、对比发现共同之处，总结这类文章可能会用到的短语、句型。

①假定你是李华，上周日你校举办了5公里越野赛跑活动。请你为校英文报写一篇报道，内容包括：

1.参加人员；2.跑步路线：从校门口到南山脚下；3.活动反响

②假设上周三你校在图书馆报告厅举办了一次为贫困山区学生捐赠爱心的活动。请写一篇报道，介绍此次活动。内容包括：

1.捐赠的时间、地点和目的；2.学生捐赠的物品；3.此次活动对学生的影响。 

③你校昨天举行了年度校园“科技节”(Science& Technology Day)。请你写一篇日记，内容包括：

1. 科技节的主要内容；2.你所参加的活动及原因；3.你的感想。

   第三，在学生完成写作之后的互评环节，要求学生找出同伴作文中语言准确、句式丰富的语句，进行全班展示并分析写作者是如何拓展句型的。然后针对学生写作中存在的普遍语言多样性不足的地方，进行句式的模仿和改写。有时因为课时关系，会集合两次或多次作文中的句子一起展开讨论。下面是一个有关句型拓展训练的课堂教学实例片段：（涉及到的两次写作内容分别是：邀请应该朋友参加中文演讲比赛、为校报写一篇去市博物馆参观的报道）

首先要求学生对比这一组句子，分析B句子是如何丰富拓展的。

Skill 1: A: The theme of the speech contest is “differences between eastern and western customs”.

B: The theme of the speech contest is “differences between eastern and western customs”, through which the foreign students are bound to gain a better understanding of Chinese splendid traditional culture.

学生会发现A句子只是简单的陈述了一个事实，而B句子除了陈述事实外，还用了一个非限制性定语从句补充了句子的信息。

之后，用三个更多的例子引导学生分析：

1. There will be activities on book recommendation, reading suggestions, which will surely offer teenagers a good chance to explore English literature.  （fact+ significance）

2. In order to help students know more about the advantages and disadvantages of it, we are to hold a debate themed on “The advantages and disadvantages of part-time job”. （purpose+ fact）

3. They were also lucky enough to get involved in a hands-on activity where they practiced some traditional crafts. （feelings+ fact）

其次，分析第二种拓展丰富句子的技巧。同样是对比一组句子。

Skill 2: A: With the guidance of the museum staff, the students watched all the artworks happily.

B: With the guidance of the museum staff, the students walked from one exhibition hall to another, appreciating the delicate art works made by our ancestors with keen interest.

这样一对比，学生很快就会发现，A句子陈述的比较笼统，而B句子则是更加的明确、详细。同时用短语with keen interest替换了较为常见的happily,用appreciate替换了较为普通的watch，使得整个句子更加的丰富和多样。随后，用更多的例子进行操练。

五、后期数据统计和行动研究分析

在经过了一年多的课题研究后，为了验证基于“教学评一致性”理念，构建教学评一体化设计的英语写作教学模式在培养学生英语写作的兴趣、提高学生写作能力、改进教学、评改模式方面的影响与作用，笔者在行动研究结束前对班内部分学生进行了访谈（学生为随机选取，男生4名，女生4名），并分析了所有学生期末考试中写作的成绩。

大部分受访的学生都认为这种英语写作的教学模式有助于他们英语写作成绩的提高，能够促进他们写作的热情，一定程度上化被动为主动，写作成绩也有一定的提高。以下摘录部分学生的访谈内容。

受访者1：我觉得现在的英语写作课比原来的有趣，过程比较充实，我能在这一过程中跟同学讨论我们各自的文章，在写的时候就会注意一下避免低级的错误。

受访者2：我现在写的时候会先列个大概的提纲，标注一下要点内容，提醒自己。同时也会注意用多种句型结构使自己写出来的内容多样化一点。

受访者3：我感觉每当我写的作文中有被老师或同学肯定和表扬的地方，我会特别的高兴。所以我会注意写作时的几个维度，比如结构、内容、书写等等。

在学生高三第一学期结束后，笔者分析了学生在英语试卷中应用文以及读后续写两类作文的得分情况，统计结果验证了学生的访谈中表达的看法。

数据表明，应用文写作实验班比平行班高出了0.62分，读后续写也高出了0.84分，所以，将教学评一致性理念应用于英语写作教学，可以有效地促进学生英语写作成绩的提高，培养他们的写作能力。

六、反思与收获

（一）收获

在一年多的探究过程中，虽然进行了两次调整，肯定还有许多不足的地方，比如，学生自评和互评的质量问题、个别学生配合程度低等等。但是，总体而言，基于教学评一致性提高学生写作能力的效果还算显著，解决了笔者之前提出的大部分问题，学生与教师都有了各自不同的进步。

1. 学生方面

首先，教学评一体化设计在英语写作中的运用一定程度上激发了学生的写作热情和兴趣。写作评价量表制定与使用，不仅使学生明确了作文的评分及得分要点，同时也引导学生养成良好的写作习惯，如审题、列要点、卷面整洁等。

其次，评价贯穿于整个教学的过程。学生通过写作前、写作中以及写作后的自评、互评等发现自身写作的亮点与不足，并积极主动地修改、润色自己的习作。增强了学生的主观能动性。

2. 教师方面

教学评一致性理念在写作教学中的应用，转变了教师英语写作的教学方式与理念。了解教、学、评三者之间的内在联系，让教师明白如何以评促学、以评促教。使教师明白，写作教学同样应以学生为中心，教师的身份是给学生提供思路，引导学生自我评价、自我修改以及自我完善。

另外，教师通过评价实时监测学生在学习过程中的进步，根据学生学习过程的追踪，不断调整自己的教学。由于研究的需要，促使笔者不断学习先进的思想、理念，经常反思自己的教学方法，及时总结经验与不足。如果没有这次行动研究作为契机，笔者可能没有没有时间和精力对这一理念进行探究，也不会把它应用于真实的教学之中，提高教学实绩以及自己的科研能力。

在这一年多的行动研究过程中，笔者在各级各类评先评优中获得多项荣誉：

1）《“教学评一致性”理念下读写联动教学探究》一文发表于《中学生英语》，2022年3月刊

2）《“教学评一致性”理念下读写联动教学探究》一文获得江苏省中小学“师陶杯”教科研论文二等奖

3）《基于单元主题意义的读写联动教学实践》一文获得江苏省第十三届“行知杯”二等奖

4）《利用评价量表助力学生应用文写作升格》一文获得无锡市教科研论文评比二等奖

5）《“教、学、评一致性”理念下高效英语课堂的实例探究》一文获得无锡市教科研论文一等奖

6）《英语应用文写作评价量表的制定与应用》一文获得宜兴市优秀教育教学论文评比一等奖

7）主题阅读模式下读写联动教学的课例获得无锡市新课程新教材教学案例评比二等奖

8）指向思维发展的读写联动教学探究——Who is to blame读写结合教学课例获得无锡市优秀陶研论文三等奖

9）参加的读写结合的教学课获得2020年度宜兴市“三优化一提高”优质课比赛二等奖

（二）不足之处

尽管通过这次研究，笔者得出了一些结论和启示，但是由于笔者在行动研究方面经验不足，这次的研究过程中还留下一些遗憾。

首先，是数据收集方面。在研究初期，由于对研究方法和步骤不太熟悉，导致方案实施前计划的不够缜密，随意性较大，很多重要的数据，如学生多次的写作成绩没有用系统的研究工具记录、分析，缺乏缜密性，降低了研究成果的说服力。学生非正式的访谈没有一些也没有进行保存和系统的分析。

其次，是在课堂时间的安排和把控上。实验初期，由于学生对于课堂上开展的自评、互评不熟悉，会出现讨论时间过长，耽误之后教学进度的问题。有时，对于作文难度较大的题型，也会出现时间紧来不及的现象，一定程度上降低了课堂的学习效果。

最后，是读后续写类型作文的训练方面。在此次研究过程中，因为学生接触应用文写作较多，训练的也相对频繁一些，而读后续写，由于本身写作题型的难度以及对于学生基本功的要求比应用文都来的要高，也就更考验学生本身的英语写作素养，在行动研究中考虑分析的还不够。

（三）后续研究问题

综上所述，后续仍需要改进和思考的地方：

1）利用课堂记录表、问卷访谈相结合的形式收集各方面的数据，同时采用更专业的数据统计工具分析学生的问卷、作文成绩等数据，使研究结果更具专业性和缜密性。

2）探寻效率更高的自评、互评方式，提高学生参与度及课堂效率。

3）依托应用文教学的模式及评价量表，有效迁移到读后续写的教学，提高学生对于读后续写的审题、写作及评改的能力。

 

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准(2017年版) [S]. 北京: 人民教育出版社, 2018.

[2] 崔允漷，雷浩. 教-学-评一致性三因素理论模型的建构[J]. 华东师范大学学报(教育科学报)，2015(4):15-22.

[3] 王蔷，李亮. 推动核心素养背景下英语课堂教-学-评一体化：意义、理论与方法[J].课程·教材·教法，2019(5):114-120.