从动态调整到持续发展的幼儿园IEP实践研究

宜兴市新庄幼儿园 沈志超

摘要：随着融合教育理念的深入传播，大部分的幼儿园都有理念到实践的意识。幼儿园也开始利用个别化教育计划来支持特殊需要儿童的发展，但是教师实施个别化教育计划的能力相对薄弱以及计划的实施效果不明显。在实践中，我们尝试从深入的教研活动、生动的教育行动、多元的共建合作、长效的评估机制来探索从动态调整到持续发展的幼儿园IEP。

关键词：动态调整，持续发展，幼儿园，IEP

   《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中特别指出“坚持尊重差异、多元融合。”“推进融合教育，全面提高特殊教育质量。”“推动特殊教育学校和普通学校结对帮扶共建”“加强校际资源共享与整合，发挥不同学校优势”。而有效实施个别化教育计划是实现特殊需要儿童适宜发展的重要手段，也是融合教育高质量发展的重要基础。当前的个别化教育计划实施已经不是幼儿园一方的范畴，需要多方的联动，才能保证一个特殊需要孩子长远的成长。

一、细致解读：什么是“从动态调整到持续发展的幼儿园IEP”

（一）动态调整、持续发展、IEP三者的关系

幼儿园IEP又称幼儿园个别化教育计划,是为了落实幼儿个别化教学制定的，根据幼儿的兴趣、需求、优势与劣势、能力等，为某位幼儿提供的最为适合其发展、给予其最恰当教育服务的方案，是幼儿在一定时间内生活、学习的内容。

动态调整体现了幼儿园个别教育计划具有变化性，这个变化需要结合孩子当前的状况，对教育的目标、内容、方式、教学策略等进行及时的调整，去促进特殊需要孩子现有的发展。

持续发展代表了个别化教育计划具有连续性与长期性。我们不能仅仅只关注孩子的某一方面成效，而是要关注他多个方面的发展，同时也要让其有自我不断生长的能力。

（二）发展与持续发展的之间关系。

    发展是持续发展的基石。每一个儿童都是独立的个体，同时也存在个体的差异。尤其是特殊需要儿童，他们面对的困难、障碍可能不一样，其发展轨迹发生了变化，遇到的问题采取的方式就会不同，相应地所付出的努力可能更多。

持续发展则是发展的延续与提升。对于特殊需要儿童，他们需要经历幼儿园的小班、中班、大班，同时还要融入小学的生活，乃至踏入的社会生活。通过关注孩子当前的发展，提供相应的支持实现长足的发展。

（三）动态调整与持续发展之间的关系

动态调整是持续发展的核心方式。只有实现动态的调整，才能有可能实现持续发展。我们会发现在不同的阶段，孩子所面临的主要困难是不同的。例如小班升入中班，特殊需要幼儿需要解决怎样与其他孩子相处这个关键问题，而大班升入小学则是孩子对于不同环境的适应，比普通孩子更难适应新的环境。

持续发展是动态调整的努力目标。因此在个别教育计划进行调整的过程中，我们应保持持续发展的理念，从长远的视角去培养特殊需要孩子未来发展需要的能力。

二、现状分析：从动态调整到持续发展的幼儿园IEP实践问题

   要实现从动态调整到持续发展的幼儿园个别化教育计划，应该要尊重个体之间的差异，利用科学的评估全面掌握幼儿的发展情况，细化教育目标，长期坚持利用多种途径去支架特殊需要儿童的发展。但现实中存在一些的问题：

（一）过于关注文本，实施出现因循守旧

     随着融合教育理念不断深入到普通学校，普通学校也越来越重视特殊需要孩子的发展。为了能让一线的融合资源教师快速掌握了解个别化教育计划，会有一套固定的文本方案，里面包含了个别化教育计划的大致框架与内容。在实践初期，这样的方式能够帮助教师快速拟定个别化教育计划，实现对特殊需要儿童的评估、安置与服务。但是部分老师可能会出现执着于个别化教育计划撰写的完整性和丰富性，陷入以前怎么写，现在就怎么做的问题，这就会脱离实际情况，损害特殊需要儿童的身心发展。

（二）专业能力较弱，动态调整频率脱节

由于特殊需要儿童的障碍类型比较多，当普通学校的融合资源教师遇到不擅长的障碍类型，那调整的频率会过高。比如，老师制定了一个孤独症幼儿的个别化教育计划，会用各种不同的方式来回尝试，这样会造成孤独症焦虑与不安。

同时，也可能会有调整频率过低的现象。有一个特殊需要孩子被评估后认定为语言障碍，所以个别化计划每学期的制定都以此为展开，但经过一年的实施，孩子的需求其实已经发生了变化，由于语言的障碍导致了他的社会性发展落后，不够自信、不知道如何运用交往的技能，同伴之间的关系产生了危机。如果及时去评估调整，那可能特殊需要的孩子和普通孩子的关系就会正常发展。

（三）资源调动缺乏，持续发展动力不足

    一部分普通学校在进行个别化教育计划时，所利用的资源比较的单一，尤其是将融合资源中心简单认为了孩子个别化教学的场所。这样的误区会导致学校不会去积极与各类资源建立联系，阻碍了个别化教育计划高质量的实施，而一线的融合资源老师缺乏资源的支持，对孩子的个性化需求总是不能够正确把握，所实行的教育往往是适得其反或者效果很小。

    一部分普通学校已经和一些机构建立了相关的联系，但是双方进行的合作与特殊需要儿童本身的发展没有起到长期促进的作用，没有聚焦到真实的场景上去解决现有的问题。

（四）教育策略欠缺，常常处于被动状态

    教师们在进行个别化教育指导的过程中，会受到特殊需要儿童的影响，如一旦他有一些情绪行为和宣泄时，教师就会放弃进一步的指导。并且有的时候老师认为给予幼儿的支持是有效的，实际上是在给孩子一个错误的认知。在一次活动观摩中，老师正在为语言发展障碍的小朋友进行小组活动辅导，这个小朋友只会说单个重复的词语。老师在和孩子交流的过程中也开始经常不说完整的词语，比如说“听老师说话”，经常会说成“听师师说话”。

（五）目标定位不准，儿童发展受到限制

在我们制定目标的时候本身要注重全面性和均衡性，但是一些老师就专注于制定好该名幼儿最主要问题的教育目标。但实际上孩子某一方面是发展的不好，其他方面也会受到牵连。而且常常会从成人的视角去判断，目标是否达成，实际上制定的目标比较的笼统、没有具体操作性。

三、深入探索：从动态调整到持续发展的幼儿园IEP实践路径

（一）从浅层的理念认知走向深入的教研活动

收集园所教师关于理念认知的突出问题，进行持续的“阅读+教研”。例如，在共读，《融合教育理论与实践》这本书的时候，发现我们幼儿园存在对特殊需要儿童过度关注的现象。于是我们进行了讨论，和老师们一起反思教育行为需要改进的地方，同时让老师交流真实发生的一些案例。最后达成共识发现如果对他们进行过分的关注，反而会让别的孩子认为他们是特殊的，是被照顾的一方。“不适宜”的关心，会造成孩子的问题行为，还会让其养成不良的行为习惯、生活习惯，混乱的一日生活，会严重影响到个别化教育计划的实施，以及孩子们长远的发展不能融入到小学以及社会生活。

注重特殊教育专家参与幼儿园教研活动，进行持续的“专业引领”。特殊需要儿童的障碍类型比较多，且某一个障碍类型可能也存在很多复杂的原因。有的时候幼儿园内部的教研往往对问题的分析不够深入，也解决不了实际的问题。但是如果有了专家们的引领，老师们对问题的解决就有了新的方向。在一次教研活动中专家就提出一个语言障碍的孩子，本身语言表达能力就有所欠缺，如果教师在教学过程中一直要求孩子去讲出某些话从而达到既定的目标，效果肯定是不好的。教师可以尝试转换情境，在一些互动的设计中自然的让孩子产生语言的表达欲望。同时专家播放了自己针对这个孩子的教学视频，引发了在场老师的共鸣和深入交流。有了专家引领的融合教研活动，老师就明确了差异性的教育目标以及目标分解的重要性，感受特殊需要儿童在活动中当下的需求，坚持“小步子，多重复”，为其搭建不断发展的支架并且需要及时进行鼓励与肯定。

（二）从短期的评估行为走向长效的评估机制

与特殊教育指导中心双向联系，巡回指导团队下沉一线评估。这样的做法可以避免幼儿园自身评估幼儿发展的片面性，层级的联动完善了评估的网络图。我们可以学习与借鉴，了解到特殊需要儿童更多有效的信息。在一次巡回指导团队的评估中，我们发现一位语言障碍的孩子，他的动作发展其实也存在一定的问题。动作发展的迟缓，一定程度上对其语言发展也有影响。多次评估后，让我们系统认知了如何对特殊需要儿童适宜的评估，提供了调整计划的建议，同时长期跟踪，为训练提供持续的技术支持。

选择适宜的评估工具与方式，定期评估特殊需要幼儿发展。当幼儿园拿到区域内提供的个别化教育文本模板时，我们发现其中的一些评估选项比较适合中小学的孩子，而对于幼儿园的孩子其实并不适用。我们调整了评估的项目，减去了关于学科类的评估，增加了幼儿五大领域方面的评估以及一日生活的评估，并且对学期教育评估侧重于孩子领域间的平衡，用游戏、观察等方式。去评估幼儿，这样更符合幼儿园孩子的年龄特点。

注重评估能力的培养，细化不同障碍类型的评估方向。目前多数幼儿园并没有全部的障碍类型的特殊需要孩子，但是在未来肯定是有所需求的。所以在师资培训上，我们强化对评估能力的提升，能够针对不同类型采用不同的评估量表，充分应用市级的线上评估资源平台，比如智力障碍的孩子，我们就可以选择韦氏儿童智力测验，孤独症的孩子可以选择儿童期孤独症评定量表，真正做到资源共享，评估精准。

（三）从固化的表格填写走向生动的教育行动

    给予教师全过程的支持，重构教师对个别化教育计划的理解。幼儿园加强个别化教育计划制定过程的统筹安排、协助指导，建立幼儿园融合教育团队。如，联合医院或特殊指导中心对孩子进行系统的评估、对特殊需要孩子需求的全面掌握等。曾经遇到的家长会有自己的顾虑，我们收集到的信息并不是完整。这个时候单靠教师一个的力量是不够的，需要园部强有力的帮助。于是融合教育团队从专业的角度与家长进行沟通，让家长愿意配合我们收集数据。用一次次真实的现场，让教师深刻意识到个别化教育计划的文本需要实践性、专业性、真实性。

    树立正确的个别化教育计划质量评价方向，让动态调整落地。我们不能只关注计划的框架有没有缺失？有没有达到每个月固定几篇个别化教育记录？而是要从看硬性的指标到具体的落实，还要从具体的落实看后期的调整和跟进。幼儿园要关注教师对特殊需要孩子实际付出的努力，更需要结合幼儿园课程的特性，在一日生活的区域游戏、户外活动、生活活动中支持孩子的个性化发展。

   （四）从单一的教育支持走向多元的共建合作

    构建融合资源中心共同体，聚焦难点问题动态解决。充分发挥各融合资源中心优势，打造成一个多维互动的平台。“遇到个别化教育计划实施的问题怎么办？”很多一些老师有这样的困惑，而且幼儿园内部也无法解决。我们建立了共同体，形成“IEP实施的问题清单”：针对如何支持特殊需要幼儿融入到普通幼儿的一日生活中？集体教学活动中如何为视力障碍幼儿提供适宜的教育策略？我们进行了系列的联合研讨和实践，并把相关的经验辐射到一线教师。我们还对棘手的内容进行突破研究，建立孤独症研究工作室，利用集体智慧去解决问题。

    医疗、教育、康复协同发展，形成优势互补满足长远需求。例如，我们与街道进行交涉，以街道政府为主要力量，集结区域内的资源，开展医、教、康合作签约，三方联手为特殊需要幼儿制定更加完善、系统的个别化教育计划，解决以往由幼儿园单向收集资料制定IEP。幼儿园也积极与各个不同的机构、学校进行交涉。与小学签订共建协议，为特殊需要儿童建立有效的转衔方案，共享特殊需要儿童的所有资料，为其转入小学生活做准备。与康复机构进行互动，观察康复机构机构的专业人员对孩子专业引导，学习他们的康复技术，灵活运用到特殊需要儿童的一日生活。当幼儿园遇到专业的医疗、康复问题，和家长进行交流、建议，与社区、市级医院合作帮助特殊需要幼儿进行医教康一体化服务，避免错过关键期。

四、结束语

总而言之，个别化教育计划要回归特殊需要孩子的本身，动态的调整是为更加贴近特殊需要孩子发展的需求。我们要盘活一切可以让特殊需要孩子发展的资源与平台，所有的策略都需要持续跟进才能让孩子持续发展，特殊需要的孩子也可以和普通孩子无痕地融入这个班级。他们也可以学会生活，学会表达，学会自我发展，展现出同样的能力，去追求自己想要做的事。

参考文献：

［1］刘春生,李霞.多维协同，推