由互文而群聚，因联类而旁通

               ——谈联读在跨学科教学中的应用

                                       宜兴市悲鸿实验小学 蒋小云  

【摘要】

“互文性”强调了文本结构的开放性和跨学科性。本文旨在研究“1+X”联读的环境下，学生对多门类学科的文本进行阅读领悟，探寻互文性，形成多样的知识集群。通过以语文教材为“蓝本”，“先减后加”为起点，“定准重点”为核心，“移步换景”为方法，整合联读与跨学科教学这两种教学模式的优势，最终达到深入培养学生语文核心素养的目标。

【关键词】

  联读  跨学科  互文性 

提高学生语文素养的关键在于阅读，而联读就是一种训练学生高阶思维能力的阅读模式。它通过引导学生围绕议题，阅读多篇经过结构化组合的文本，帮助学生理解更高层次的文本意义。它是一种以全面性、整体性、联结性、统合性、探究性为特征的主题课程模式，是统整化的阅读，是不同内容领域之间的跨界阅读。《语文新课程标准》中“跨学科”学习这一任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题。跨学科教学的意义何在？它旨在通过多学科知识的吸纳、贯通、运用，培养学生解决具体问题的综合思维能力。“互文性”指的是任何文本都是对其他文本的吸收和转化，文本的边界消除了，每一个文本都向其他文本开放。多文本的联读阅读教学法能更好的帮助学生理解更深层的文本意义和训练学生高阶思维能力，使语文课堂变得开放、丰厚，更好地落实语文要素。课堂开放性和多元性的需求为我们带来了大语文教学的探索，《语文新课程标准》中“跨学科”学习这一任务群的提出，为我们的大语文教学指明了方向。那么怎样将多文本的联读有效地落实到课堂，在有限的时间内和多元化的跨学科教学互相整合，提高语文课堂教学的效度和维度，实现阅读教学的互文性，提升学生的阅读核心素养呢？

一、融合式整合，“先减后加”打造立体化联读课堂。

　  教育是一种融合的艺术，需要多种类知识的参与。从儿童的认知角度来说，学习、认知和吸纳是一项综合性的活动。在众多的阅读体验中，由于学生生活面较窄，生活情感体验比较匮乏，会产生阅读障碍，进而失去阅读的兴趣。因此，阅读也应该是一种融合式的阅读。学生在阅读作品时，我们可以多方位提供一些智力支持和资源供给，通过数学、地理、历史等学科资源的介入，再现和重组文本内容，利用不同学科的特点，在阅读指导推进过程中进行跨学科融合，有效地构建成完整、具体的知识链条。在联读教学中，为了跨学科的融合加入，必须抓住课文的核心价值和目标，在精读课文上“精益求精”，精简教学环节。课前，教师要对文本进行深入解读，运用减法思维将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“核心”。同时围绕核心做“加法”，从不同角度、不同层面实现联读课堂立体化。如特级教师孙双金老师上《我和祖父的园子》时，一开始他就这样说道：“作家萧红童年的幸福是什么？认真读一遍，读出一个关键词。”学生初读课文后，找到了关键词“自由”，接着老师这样引导“哪些地方写出自由呢？”学生直接找出体现“自由”的句子进行品读，课文大部分内容学生自读自悟读懂就行。仅仅阅读了课本内容，学生可能不会真正体会到萧红追求自由的那种迫切感。这时，我们就需要做“加法”。在加的过程中，在联读内容选择时，我们就可以抓住关键词“自由”进行跨学科融合，让学生自己去寻找有关萧红长大后的生平和历史，探寻她“自由意识’的由来。通过联读萧红的人物简介，追寻萧红的历史，学生们意识到萧红身处新旧思潮的动荡年代，她不仅反抗压迫，还向往着自由。追求“自由”的萧红，就像是一只囚禁于黑暗牢笼的鸟，拼命去追寻那一点点自由之光。曾经拼命都想逃离的呼兰河，却成了她梦里都想回去的自由之地。通过这种融合式跨学科联读，学生们才体会到萧红在祖父园子中自由自在玩耍的可贵和对童年自由生活的怀念。

二、议题性设计，“定准重点”聚焦学习任务群。

通过创设“1+X”联读的课堂阅读环境，学生在相对集中的时间内对多门学科的文本进行阅读领悟和融合，形成了多样的知识集群。在这个过程中，也有赖于议题的选择与建立。设计出好的议题，就能引导学生围绕主题，整合课本知识，实现更深更广的跨学科学习。首先，我们要回归文本，通过再次解读文本来选择最合适的学习任务群。其次，设计议题要以课标为本聚焦学习任务群，从而找到契合点和突破口。“一篇带多篇”的联读教学的关键是要教师在课前思考清楚阅读的拓展是为解决什么重点问题，培养学生什么能力。在有限的时间内完成拓展，关键的就是“提速”教材，用省下的时间指导学生进行互文性阅读，这就需要“定准重点”，这个“重点”就是学习目标中的重点。也就是说，教师在联读课堂中，不是盲目地多读几篇文章，而是基于教材，根据学生阅读能力和目标重点制订相应的学习计划，设计学习议题，巩固语文要素的学习，从而促进学生学习过程中讨论