基于批判性思维的初中语文文言文教学策略

——落实“思辨性阅读与表达”的路径探求

宜兴市红塔中学 陆欢

【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年）版》中“思辨性阅读与表达”任务群对学生语文学习的思维提出了新要求，这是“思维能力”核心素养的突出体现，其实质与批判性思维不谋而合。依据这一核心素养，以初中文言文教学为例，从当前教师的文言文教学和学生的文言文学习实际情况出发，在文本解读和教学策略两大方面探求基于批判性思维的阅读教学的相关路径。

【关键词】语文课程标准 思辨性阅读 批判性思维 文言文教学

《义务教育语文课程标准（2022年）版》（以下简称《2022年版课标》）将“思辨性阅读与表达”设置为三个发展性学习任务群之一，旨在:“引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。“思辨性阅读”的实质与批判性思维的要求不谋而赫尔。因为批判性思维是一种综合的系统性思维，一种有扬有弃的辩证思维形态，其主要特征是批判和继承，否定和肯定互相包含和统一；在思维过程中，要善于实事求是地批判是非与正误，严格地估计思维材料，精细地检查思维过程，缜密地进行独立分析和评价，在否定错误中引导科学发现；批判性思维是思维的逻辑性、灵活性和创造性等思维品质的综合。在语文阅读教学中，批判性思维不仅仅表现为质疑，更表现为基于文本的证据、解释与分析、质疑与推理、比较与评估等思维策略，来理解、阐释和评价文本。

该任务群是核心素养中“思维能力”的最直观化体现。“思维能力”与另外三项核心素养“文化自信、语言运用、审美创造”相辅相成，密不可分。落实“思辨性阅读与表达”的学习任务群，需要在充分了解自身学校及学生情况的基础上，依据基础教育课程改革的总要求，确定思辨性阅读在教学中的落脚点，优化语文教学的实施策略，总结出有价值的、可供参考的宝贵经验。

笔者将以自身所在学校的基于批判性思维的初中语文文言文阅读教学为例探求语文教学中“思辨性阅读与表达”相关路径。

一、        当前初中语文文言文教学现状

1.日趋重要的文言文学习和流于表面的教学方式

中国传统文化是中国人成为“中国人”的根基，而文言文是中国古代传统文化的载体，学生能从中收到中华民族民族文化的精神滋养，为形成一定的传统文化底蕴打好基础。如今日益流行的“新国风”背后，正是反映国民对复兴传承中国传统文化的渴求。学习文言文的重要性不言而喻。同时，随着2017年9月份全国中小学“部编本”教材的推出，中小学文言文比重的增加与传统教学方语文教材“一纲多本”的时代正式结束。语文教师不难发现，较之以前的教材，“部编本”教材大幅度提升了文言文比例，初中三年级文言文比例更是达到有百余年来占比最高，文言文总篇数达38篇。

但与文言文比重的日益提高相违背的是，教师流于表面的文言文教学方式，千篇一律的解读，过多知识性的阐释，湮没了文言文自身思想性、审美性与实用性。笔者通过所在学校的问卷调查发现，教师在教授文言文过程中仍旧通常以文言文的“文言”为主，梳理字词和翻译占据文言文教学的大部分时间，其次是“文学”，再次是“文章”，“文化”的比重微乎其微。文言文的教学流于表面，缺乏深层次的挖掘。王荣生教授曾经指出，文言文中的“文言”、“文章”、“文学”和“文化”一体四面，相辅相成。学习文言文，要学习它的文言，理解它的主旨内涵，研习谋篇布局的章法，体会炼字炼句的艺术，更要最终落点于文化的传承和反思。

2.批判性思维与文言文教学的融合点

文言文的一体四面决定了它具有多重性的特点，其中的一些特点恰好与批判性思维密切相关。欧阳林老师认为，文言文具有原创性，这要求中华传统文化经典具有深刻的内涵本质；文言文具有思想性，这是批判性思维发挥功能的重要基础；文言文具有文化性，它显示了中华传统文化经典的本质属性，如何对待自古传承下来的传统文化，尤其是文化传承中的糟粕，需要理解、质疑、评估、决断；文言文具有开放性，这要求读者对中华传统文化经典做出多种阐释或是在多种阐释中进行有依据的选择。总而言之，可以说批判性思维可以说是学习中华传统文化经典的有力杠杆。

3.教师自身批判性思维的缺乏与学生批判性品质的亟需提高

调查显示，学校教师自身普遍较为缺乏批判性思维及其相关知识。具体表现在：备课过程中多年来在反复解读同一篇文言文过程中几乎没有新问题产生；教学过程中侧重文言文的“文言”，“文化”最少；对于批判性思维的相关知识了解较少，甚至认为在文言文教学中“文化”最容易渗透批判性思维，“文言”最难体现批判性思维。这是一种典型误区，批判性思维的运用可以渗透在文言文的任何一方面。

但教师们又在下意识地渴求批判性思维的运用和普及。他们自身并不满足照搬教参，又重新解读文本的习惯；同时在教学过程中愿意启发引导学生回答问题，也反复强调学生质疑的重要性。

另一方面，学校的学生在文言文学习中急缺批判性思维品质。原本对文言文的学习具有较强的学习兴趣，在文言文学习中也表选出了较强的解决问题的意愿和独立解决问题的倾向，但学生质的疑问题多集中于“文言”层面，缺乏深入性，对于其他内容又似懂非懂，不敢问、不知怎么问。而面对“文言”类问题，学生仍旧缺乏有效的解决问题的方法。学生基本初步懂得利用语境来解决文言问题，但在课后学习中却较少使用工具书，不懂得联系作者的时代背景。更严重的是，学生不禁较为迷信教师的权威，还迷信参考书和网络答案，更不了解如何多方面搜集求证，并在学习过程中缺乏反思习惯。

二、基于批判性思维的文言文教学的落脚点

借助批判性思维，更新传统的文言文教学方式，落实“思辨性阅读与表达”，不失为初中文言文教学的可尝试路径。据此为出发点，笔者在对学校的师生进行问卷调查后，确定了本校基于批判性思维的文言文教学的落脚点。

鉴于《义务新课标（2022年版）》在总目标中强调学生应该“能初步鉴赏文学作品，借助工具书阅读浅易文言文”，学生要“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”，懂得“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值”，结合本校教师及学生的现状，笔者将基于批判性思维的文言文教学的落脚点定为：在质疑中解读文言文，在质疑中学习文言文。

面面俱到，只会一面不到，在面对学生极具缺乏批判性思维的文言文学习上，笔者认为应该将批判性思维的运用集中在“质疑”上。教师要教学生在文言文学习过程中学会质疑，培养其质疑的习惯。再以“质疑”为出发点，在学会质疑中学会求证与反思，在质疑中学习文言文，沿袭谋篇布局的方法、体会炼字炼句的艺术，反思传承中华传统文化。

（一）基于批判性思维的文言文文本解读

基于批判性思维的文言文教学首先要有教师基于批判性思维的文言文备课，其核心在于对文言文教材的深入解读。因为文言文是时代的语言，阅读文言文不仅仅要解决字词的障碍，更要深挖文字深层的情致和思想。恰如孙绍振教授所说：“分析古典文学性散文的任务，最忌重复一望而知，应该致力于突破一望而知的表层，皆是以往无知的深层”。

大部分教师在备课时解读文言文过程中，存在以下几个问题：1.沿袭教参。以教参作准绳，满足于照搬教参中的解读，缺乏自己个性化的感悟和理解。2.思维误区。一是在解读文本的过程中，错误地将解读文章理解为解读内容，二是用统一的标准解读不同的文言文，谈到解读文言文一定只从句法、修辞等方面入手，大作知识性的阐释。3.过分求异。个别教师为了追求与众不同的文言文解读，罔顾文本的内在精神与思想，走向另一个极端，如有教师在《愚公移山》的课堂教学中故意反传统而行，大肆批判“愚公”之“愚”。其实质是完全脱离了文本的特点和作者的匠心。批判性思维不是为否定而否定，是大胆地怀疑，有理有据地分析，小心谨慎地求证和判断，更是谨慎细致的反思。其结果与传统认知也可能是殊途同归，而非绝对颠覆。

解决以上问题，教师明确运用批判性思维解读文言文的过程中，不仅要在熟悉教材的基础上大胆质疑，小心求证，谨慎判断，更要多元比较，综合解读，寻找到文本中能激发学生质疑的关键点，追求价值层次上的深化，。

教师可以从以下几个角度大胆质疑，进行文本解读

1.       从文言文的形式特点着手。文言文，是以“文言”这种古代书面语写成的文章，包括先秦时期的作品、后世历代文人模仿先秦书面语写成的作品，是一种统称。它的形式是非常丰富的，不同的形式有不同的功能和特点。初中部编本教材所选取的文言文就包括了“记”、“说”、“序”、“表”等文体，也有史传、小品、寓言等，表达方式各异，其表现手法也各具特色。哪怕同是一种文体，在不同朝代、不同作家的笔下也呈现出截然不同的面貌。这就给教师提供了文本解读的切入点，依据文言文的不同形式及写作特色去思考其炼字炼句之妙处。

2.       从文本的矛盾处着手。文言文行文简练，兼具情趣、谐趣和志趣，其章句辞句往往独具匠心，其显而易见的矛盾处则更是撬动文本的有力杠杆。以《愚公移山》为例，文中有很多可以挖掘的矛盾点，如神力参与的结尾是否与愚公的移山壮志相违背呢？推究文章的前后文，一句“操蛇之神闻之，惧其不已”，一句“帝感其诚”，都可以说明神力的参与其实仍旧与“愚公”之志有直接关系，并不违背文章歌颂愚公精神的主旨。又如为何“愚公”“智叟”的称呼是否与文章的褒贬倾向相矛盾呢？细探之下，结合文本，可以深挖“愚”与“公”，“智”与“叟”的矛盾下，是作者明确的褒贬，也包含他对世俗观念的讽喻。此为情节与思想的矛盾。

此外还有句子前后的逻辑矛盾。如韩愈在《马说》中写“世有伯乐，然后有千里马”，后面有写到“千里马常有，而伯乐不常有”，从逻辑推理的角度来说，两句话之间是相互矛盾的。而解决这一矛盾的关键点在于“有”这一词解释的多重性。前者的“有千里马”可以理解为“发现千里马”，后者的“千里马常有”则可以解释为“千里马经常存在”。如此，既能解决矛盾，也能顺势引出千里马不被发现的苦痛。

3.       从文本的剪裁处着手。文言文的选材精当，文章的剪裁，详略的选择各有妙处。如《湖心亭看雪》一文中虽然标题是“看雪”，但文章详写的主要内容却是集中在第二自然段的“遇游客”。这是张岱主次不分了吗 ？据此出发，联系张岱的生平经历和《陶庵梦忆》的“序言”内容，就能挖掘出“看雪”背后作者的愁思与情怀。又如在《曹刿论战》的文本解读中 ，很多教师把重点放在对“曹刿”其人的性格分析上。事实上，虽然这是一篇叙事完备的史实，但作者在笔墨的详略上已经明确了自己的重点。仔细观察，我们可以发现在《曹刿论战》中出语言描写外，对曹刿本人的正面描写完全没有，全面没有形容词。这不仅是史书的特点，更是作者刻意为之，意在将文章的重点放在长勺之战获胜的语言上，侧重于对曹刿战争军事理论的挖掘，

4.       从文章的留白处着手。恰如前段所提，文言文简练的语言是其较大的特色。我们不仅可以关注作者详写什么，也可以去留意作者为什么略写，略写处为“留白处”。以蒲松龄的《狼》为例，这篇寓言字数极少，却没有什么形容和描写，内容紧凑，了无闲笔。文章主要讲了两只狼和一个屠户的故事，从开端、发展、高潮、结局，故事结构非常完整。在开端部分就是屠户出场，两狼尾随的紧张开头。至于屠户何人，是何样貌以及为何少肉等皆不交代，全凭读者想象，作者致力于情节的推进。哪怕是“两狼”的描写也是少之又少，唯一一处用到比喻的描写也是“其一犬坐于前”，也是为了与结尾处“乃悟前狼假寐，盖以诱敌”作伏笔。全文巧用白描，语言简练精当，行文酣畅淋漓，又给予了读者的足够的想象孔家安。

5.       从曲折的笔法处入手。自孔子编《春秋》以来，历代史学家都秉承秉笔直书的原则，在记叙描写的过程中追求语言的追求语言的精炼，也几乎避开心理描写。但在记叙过程中无法做到绝对客观化，我们总能在含蓄的语言中发现作者的褒贬倾向和情感流露。这种寓褒贬于曲折文笔之中的手法即是春秋笔法。而挖掘曲折的文笔之下作者的思想情感，也成了解读文言文的一个重点。如《邹忌讽齐王纳谏》中，作者着意于展现邹忌的精彩说理，在结尾部分夸大了其进谏的影响力，“燕、赵、韩、魏闻之，皆朝于齐”。齐国的强大当然不可能源于邹忌的进谏和齐王的纳谏，但作者如此写也表现了他对“口才”的极致推崇。

关注曲折的笔法也可以多去揣摩研究人物的语言，尤其是史传多为后人所写，对于历史人物的对话史学家经常采用“代言”、“拟言”的艺术手法，表现最为明显的是司马迁的《史记》。如在《陈涉世家》中开头一句“王侯将相宁有种乎”，就写出了陈涉的豪情壮志和不敢认命，这不仅仅隐含了司马迁对陈涉这个农民起义家的赞赏，也是在借“陈涉”之口表达自身的看法。

6.       从文言文的陌生处入手。这里的陌生处是指在翻译过后仍旧让人不解之处。出于时代和经验的隔离，抱着咬文嚼字的态度，我们会发现文言文中的某些名词选用仍能令人产生疑惑。这些字词的疑惑可以是教师自身的宝贵体验，也可以是教师对学生学情的一种预估。如《愚公移山》中的“夸娥氏”是谁？又如《记承天寺夜游》中“十月十二日夜”这一具体的时间的叙述有何深意吗？前者的问题可以从“娥”的字形变化深挖，在古代文献中“娥”“蚁”二字相通，“夸娥氏”也作“夸蚁氏”，这位神话中的大力神的名字身上寄托着古代人民对于蚂蚁搬家精神的赞美。把握这个关键词也能有助于理解文章的主旨。后者的问题可以从古代与当代采用的历法不同入手，特别是当代的学生多识阳历而不了解阴历，便不能理解“十月十二日夜”是一个寒冷的深秋或者初冬的夜晚。只有理解了这一点才更深刻地体会作者为什么说“但少闲人如吾两人者耳”。

（二）基于批判性思维的文言文教学策略

教师在运用批判性思维精神去解读文言文，发现文言文字词之下的实用和审美兼备，挖掘生发学生质疑的关键点后，需要运用恰当的策略去引导学生质疑、求证。笔者建议可以从以下三种方法出发设计教学环节。

1.       比较法。比较法是一种运用比较广泛的认识事物特点的好方法，可以在同中求异，也可以在异中求同。在文言文教学中教师可以利用比较法来设计教学活动，选择比较的作品可以有体裁之别，形式之别，也可以有古今之别。只要从共同点出发，其差异性和条件性就愈加突出。

单篇教学中，比较法可以运用文言文“文言”中，通过与不同版本的翻译对比来择优选取文言文翻译，体会文言文翻译的方法和文言文本身的特色。如前文提到的《马说》中两个“有”意思的变化，也可以由展现不同翻译来呈现区别。在《与朱元思书》中“晓雾将歇”、“夕日欲颓”的翻译则能明显体现出原文言文“歇”、“颓”二字的妙处。

比较法也可以运用在与原版比较中，不管是原文中删除的部分，还是原文借鉴的部分，都可以在比较中发现作者的匠心。郦道元的《三峡》是经典名篇，但因其本人并未到过三峡，所以只能依据文献和想象来进行创作，张家平参考了袁山松的《宜都记》和盛弘之《荆州记》，一些语句看似相同，实有玄机。细细比较之下，就能发现郦道元在《三峡》中为何更高一筹。与此类似的，还有范仲淹的《岳阳楼记》等。

比较法还可以运用在当代名家对文言文不同观点的碰撞上，“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，文言文在流传过程中也引起了人们的不同看法甚至争议。教师可以引导学生从观点出发，以他人的质疑激发自身的质疑，提出疑问，寻求辨析实证，形成自己的看法。在《出师表》中就看待诸葛亮“忠臣”这一问题就发生过争议，李国文批评诸葛亮明知不可为而为之，导致了蜀国过早败亡，《蜀记》、《默记》中也有类似评价。但孙绍振教授却认为前者的评价有失偏颇并提出了自己的依据。学生能在此类观点碰撞中学习名家的思考问题角度，使思想从感性懵懂走向理智思考。

而近些年“群文阅读”、“大单元教学”的兴起，也让比较法有了更大的用武之地。教师拜托孤立看待文言文的局限性，可以采用多篇文言文比较阅读的形式来进行教学，以彼此的差异或者共性来激发学生的质疑。

一方面，教师可以比较同一题材的不同作品。不同作品可以有体裁之别，也可以有时空之别，加点如在教授《愚公教学》时，教师可以将其与《夸父追日》、《精卫填海》等神话故事进行联读比较，尽管《愚公移山》是寓言，后两者是神话，但是三者都强调了人面对自然时不屈不挠的精神和人的意志作用。又如在教授《唐雎不辱使命》这一文中，也可与《晏子使楚去》、《烛之武退秦师》进行比较阅读，三者都是经典外交故事，但侧重点各有不同，唐雎胜在无畏，晏子胜在反应敏捷，烛之武胜在切中肯綮，在比较三者异同之中，还可以与当代“外交天团”的故事相联系，激发学生学习兴趣之余，培养其理性思考的精神。

另一方面，教师可以比较同一作者的不同作品。面对教材中选择的名家大儒，学生需要对其有一个系统性地深入了解，而非鼓励地了解其单篇文章。教师可以选择作者在不同时期面对相似情景的不同思考与作品，在比较之中深入挖掘文言文深层的情致。如柳宗元在写《小石潭记》中面对眼前景物的“凄清”流露出个人被贬的失意，而在《江雪》一诗中则体现了他超越孤独的天人合一境界。学生可以据此感受不同文学形式的特点，也能感受柳宗元思想的变化与矛盾。

2.       朗读法。朗读法是语文古诗文学习的基本方法，所谓“因声求气”，学生可以在不同形式地朗读中体会文章的特色与作者的思想感情。朗读过程中，教师除了教授基本的朗读技巧外，可以放手由学生自行研读判断文段的节奏、语音、语调、语气等，可以让学生互评提问。大部分教师能利用朗读法来进行教学，只是在把握之前的几个要点外，还应该关注文言文虚词的朗读。

文言文虚词在实际翻译中没有任何实质性意义，但在语气和情绪表达上仍然有重要作用。如欧阳修的《醉翁亭记》中使用了大量的“也”，使朗读起来带有肯定、明快的语气，加深了醉翁之“乐”。去掉“也”字进行朗读，文章就会显得干瘪而生硬。而同样是游记类散文，《小石潭记》全文很少用“也”、“而”之类的虚词，这与作者的情感有极大关联。

3.       情境法。情境教学法是教师在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的具体而生动的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材。《2022年版课标》中的“课程理念”就强调了“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，也在“思辨性阅读与表达”的教学提示中建议“应根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境”。在文言文教学中，教师也应该依据课程标准要求和教学目标，创设利于批判性思维的真实有效的文言文学习主题和学习情境，结合朗诵、辩论、表演、演讲、图画、名片制作、剧本创作等多种有趣的活动弄形式，来加强学生的学习兴趣和体验感。唯有如此，才能引导学生全情投入其中，在与文言文的创作中与古人观念相碰撞，发现矛盾和差异，提出疑问。如在学习孔子的《论语》时 ，就可以设计成一个“探求学习之道”的学习主题，引导学生从《论语》相关经典篇目中总结古人的学习方法，并以此为出发点搜集古今中外相关名言，辨析总结属于自身学习方法或提出自己在当今社会学习的“新方法”。

《2022年课标》中“思辨性阅读与表达”的学习任务群对广大语文教师来说是一个非常有意义的新挑战。它对教师自身的思维素养和专业素养成长提出了新要求，也顺应了新时代教师教学方式改革的必然性。教师不仅要广泛阅读相关研究著述，也要提升自身的批判性思维意识，在文本解读中敢于质疑，实事求是地分析求证，更要在教学过程中保护学生的提问欲，引导学生敢于质疑，学会质疑，在质疑中求证与反思，批判性地汲取中华传统文化的精神，培养理性思维和理性精神。

【参考文献】

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3.       王荣生主编.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.7

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5.       欧阳林.批判性思维与中学语文阅读教学[M].北京：中国人民大学出版社，2019.8