教育公平：最精彩的“课堂表达”

【摘  要】当前，学生在课堂上能够自由地进行“课堂表达”的机会依旧比较有限，甚至还受到不合理的压抑。本文调查发现儿童对“课堂表达”呈现知行矛盾的消极状态，“课堂表达”的权利被过度规约，“课堂表达”后的体验总体负面。造成这种现状的主要原因一方面来自紧迫的教学进度，一方面来自压迫的课堂氛围。可以从融解教师话语中心，落实学生“课堂表达”的权利；构造课堂激励环境，提升学生“课堂表达”的能力；采用包容开放策略，呵护学生 “课堂表达”的智慧等入手来预约孩子最精彩的“课堂表达”。

【关键词】教育公平  学生课堂表达  缺失  路径

 

随着课堂上教育公平问题研究的逐步深入，让每个孩子在课堂上能够平等、自由地进行“课堂表达”是每个孩子不可剥夺的基本学习权利。在课堂文化转型下，教师应着力于和学生共享“课堂表达”的权利，将公平的精神根植于课堂，尊重儿童的表达和交流权利，倾听每个儿童的声音，让每个儿童真切地感受到教师对他们的平等关怀。

一、直面课堂：儿童“课堂表达”权利缺失现象透视

（一）矛盾的知行：儿童对“课堂表达”呈消极态度

学生拥有在课堂上进行“课堂表达”的自由，但他们去不去实现，一定程度上取决于他们对这件事抱有怎样的态度。在笔者进行的一项关于学生“课堂表达”现状研究的调查中，被问及“在课堂上，你想要发言吗？”表示“非常想”和“一般想”的同学分别占 53%和 33%，这说明绝大部分学生渴望在课堂上表达自己。表达对学生来说，是想要做的事。但在实际听课及与学生接触中，笔者却发现许多学生在表达这件事上存在顾虑，他们虽然想发言，却并不是总愿意发言，对于在课堂上进行话语表达，他们的态度甚至是消极和回避的。课堂上，教师总是会遭遇无人响应的尴尬局面。教和学出现脱节，这并不是我们想要看到的课堂教学。在访谈中，有些教师表示很无奈，即便做了很多努力，也还是不尽人意。

（二）规约的权利：儿童“课堂表达”权利实现情况不佳

1. 儿童进行“课堂表达”的机会缺失

在“课堂上，你有机会把想说的话表达出来吗？”这一问题上，选择“总是有”、“经常有”、“有时有”、“很少有”、“没有”的分别占 14%、24%、43%、14%、5%，这表明相当一部分学生的表达机会不充足，在课堂上没有完全实现表达的愿望。对于“如果你的发言机会很少，你会觉得失望吗？”这一问题，仅有三成的学生表示不失望，而绝大多数学生因不能充分表达产生了不同程度的消极情绪体验。在问到“你希望在课堂上的表达机会比现在更多吗？”，表示“非常想”和“一般想”的分别占 49%和 31%，共占 80%，这也反映出在表达机会上现实情况与学生期望之间不匹配的问题。

2. 儿童进行“课堂表达”的主动性不高

“课堂表达”的发起者一般都是教师，教师提出问题或让学生发问，然后学生来发问或回答，学生始终是个配角，配合着教师的教学。在有疑问或有想法时，总能够主动提出的学生仅占 9%。学生进行“课堂表达”实现一般分为两种情况，一种是教师指名回答；一种是学生举手申请，在获得许可后回答。学生“课堂表达”的自主权只体现在老师允许的话语空间之内。然而，即便不考虑这一空间是教师提供的，还是学生自己争取的，从学生自身来看，他们的主动性也并不高。针对“在课堂上，你会主动发言吗？”这一问题，38%的学生表示只是“有时”才会主动发言，占 16%的学生很少或从不主动发言。看来，学生主动争取“课堂表达”权利的程度不高，甚至有些学生闲置或放弃自身的权利。

（三）负面的体验：多数儿童在“课堂表达”后自我反馈不足

“在课堂上，你觉得你的发言得到重视了吗？”“总是”占 13%、“经常”占 32%、“有时”占 36%、“很少”占 14%、“从不”占 5%，大部分学生觉得自己的发言并不是总能得到重视。有些学生发言后的感受甚至是不愉快的。调查显示，感觉每次发言都有所收获的学生只占 37%。无论从情绪感受、能力培养，还是知识获取上来讲，都体现出学生自我反馈的不足。其中一个重要的影响因素是教师的反馈，教师对学生话语的反馈直接影响着学生的自我反馈。约有 60%的学生觉得老师对他们发言的评价很重要，但当他们的话语获得不当的反馈、不足的重视时，他们体会到渴望与现实间的落差，成就感无法获得，反而产生一些不良感受，对发言产生不喜欢、不感兴趣、甚至抵触的情绪。

二、多维定位：儿童“课堂表达”权利缺失现象原因分析

（一）紧迫的教学进度：教育大环境的影响

中国教育的大环境是一种紧迫的氛围。老师没多少时间让学生当主角，没多少时间让学生畅所欲言，没时间考虑你的“课堂表达”的权利是不是充分实现了。如果教学任务完不成，反而要严重的多。在这种紧迫的教育环境之下，学生进行“课堂表达”的空间自然也被紧缩了。

另一方面，从教材的改革方面，我们也能看出，随着教育水平的不断提高，教材也做了相应的调整，不仅内容多了，难度也有所增加。但不难看出，这样的教材与一些地方的教育水平和学生状况是不相适应的。虽然初衷是好的，但有时我们应适当放慢脚步，踏踏实实地走好每一步才行。

（二）压迫的课堂氛围：教育小环境的影响

课堂教学的小环境也时常会存在一种压迫感。这种压迫感很多时候是随意的，甚至是无形的。是一种老师凌驾于学生之上，使学生内心感到压抑与恐慌的氛围。当老师高高在上，学生哪体会的到平等呢？课堂里不仅充斥着命令与要求，还常常听到呵斥、讽刺。教师分两种，一种是让学生“怕你”，一种是让学生“敬你”。有相当一部分教师做了让学生怕的老师。很多教师说“不吼他们不听话”，往往在老师吼完之后，班级里确实鸦雀无声了，可这分明就是一种压制。在访谈一位即将退休的老教师时，她说“现在有些教师，包括年轻教师，动不动就喊、就骂，要不然管不住，我当了几十年的班主任，我就没这么管，纪律也很好，你尊重学生，学生也会尊重你。”只有互相尊重，师生的地位才是平等的。而不良的课堂氛围会影响到学生的主观情绪及学习状态，在这种氛围下，学生的“课堂表达”很难充分表达。

三、整体设计：儿童“课堂表达”权利实现路径构建

（一）融解教师话语中心，落实学生“课堂表达”的权利

“课堂表达”的权利要想由教师独自享有转为由全体儿童共同拥有，就必须消解教师的话语中心，使“课堂表达”的格局由带有等级秩序、封闭性、单向度的形态转向平等的、活跃的、多向开放的形态。教师不能再以自我权威为中心，要承认儿童主体的话语权力，给予儿童质疑教师的权利，参与讨论的权利，发表自己观点的权利，提出建议的权利等，使儿童从过去依附教师话语的地位走向自我言说的自由，使课程教学活动因儿童的言说而存在，而富有意义。

【案例】“长方体表面积”的教学片断

出示题目：一个长方体的长、宽、高分别是10厘米，5厘米和5厘米，求他的表面积。

师：请同学们根据这个长方体的数据列式计算这个长方体的表面积。

生1：（5×10+5×5+10×5）×2

生2：5×10×2+5×5×2+10×5×2

生3：5×10×4+5×5×2

……

生4：老师，我还有一种算法，算法是5×5×10。

师：你能把你的想法说给大家听一听吗？

生4拿起一个长方体学具，指着说：“长方体的一个侧面积是5×10，我把它当做2个5×5，那么4个侧面就是8个5×5，再加上上下两个底面积2个5×5，这样这个长方体的表面积一共就有10个5×5，即5×5×10。

（短暂沉默后，教室里立即想起了掌声。）

又一位学生站起来说：“老师，我也有一种新的解法，列式是5×10×5。”

师：方法是对的，这位同学根据乘法交换律，交换了因数的位置，其实方法师一样的。

生6：老师，不对，我的解法和刚才不一样。

师：那你说说你的方法。

生6：我是把底面积转化成侧面积来计算的，两个底面积的和刚好等于一个侧面积，长方体表面积一共有5个5×10，所以列式是5×10×5。

（掌声又一次响起。）

师：你们真是聪明的孩子，这两种方法连老师都没有想到，谢谢你们！

【反思】“长方体表面积”教学顺顺当当进行中，前面几位学生的方法都很浅显易懂，生4的方法“5×5×10”将师生引向异处：这不是长方体的体积计算公式吗？此时的教师完全可以利用自己的“权威”立即加以否定，使课堂“一帆风顺”。值得庆幸的是，教师“耐心沉着地期待”，不但允许生4、生6把话讲完，还能勇敢地承认自己的错误。没有了“教师权威”的干涉，学生拥有了更多的课堂表达的机会，学生的思维在民主的气氛中得以碰撞与提升，课堂也完全因学生的智慧生长而灵动生成。

（二）构造课堂激励环境， 提升学生“课堂表达”的能力

大环境或许很难改变，但课堂这方天地却是可以驾驭的。课堂不是一个简单的物理空间，它可能成为思想的“禁锢之地”，也可能成为师生畅游的“神秘乐园”。把它变成什么样，它就会发挥什么样的作用。我们需要在课堂上构建一套师生之间的言说方式和规约。除此之外，还要在数学课堂上关注学生各项基本能力的培养，如提问与应答能力的培养，沟通与交流的能力，话题的拾取，话权的获得，话语机会的把握等，这些都是需要不断学习与掌握的能力。

【案例】“加法结合律”的教学片断

……

生1：我觉得加法交换律等号左边的（a+b）+c,只要写成a+b+c就可以了，这儿的括号可以不加。

师：生1认为这儿的括号可以不加，同意他的观点吗？

一席话引起了全班的议论：对呀，反正先算a+b,括号不用也可以。

生2：那现在该怎么表示加法结合律呢？

生3：a+b+c=a+(b+c)

生4：我觉得加法中谁和谁先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)

生5：又有交换又有结合，看来不能叫结合律了，那该叫什么呢？

生6：这条定律中还运用了加法交换律，我们可以叫它加法任意运算定律！

生7：那该怎么用文字来表述呢？

生8：三个数相加，把其中任意两个数相加，再加第三个数，和不变。

生9：我觉得不止三个数，更多也可以，几个数相加，先把几个数相加，再和一个数相加，和不变。

生10：不好不好，不够准确。

生11：可以这样说：几个数相加，先把其中一些书相加，再和一个数相加，和不变。

师：真了不起！同学们真善于动脑筋，而且能够大胆地表达自己的想法！

【反思】在这里，生1根据自己在学习中的发现，设置“这儿的括号可以不加”这一话题，教师及时抓住了学生的话题，以“生1认为这儿的括号可以不加，同意他的观点吗？”把话题的掌控权移交给学生，生2、生5和生7又及时地转换话题，整个环节学生自由表达的权利都在学生自己手中，学生有足够的时间、空间、机会进行思维上的交流，课堂也因此变得充满活力。

（三）采用开放包容策略，呵护学生 “课堂表达”的智慧

数学课堂中教师不仅要给学生“真正的课堂表达权”，还要正视学生的“不同”，鼓励学生同与自己观点相一致的同学交流，寻找对自己观点的有力支持，也可以寻找与自己观点不一致的同学理论，说服别人或修正自己。在这样的争论中，学生才有自己“课堂表达”的权利，才能在观点的碰撞中闪烁出智慧的火花。

【案例】“轴对称图形”的教学片断

师：想不想知道以前学过的图形，哪些是轴对称图形？

生（齐）：想！

师：请同学们打开信封，拿出表格与图形，通过折折图形完成表格内的填空。

（注：表格里涉及图形名称、是不是轴对称图形、有几条对称轴三项内容。）

学生以小组为单位活动，老师巡视并参与到小组学习中。

结果，各小组再汇报的过程中，对于三角形是不是轴对称图形分成了两种意见：一种认为三角形是轴对称图形，另一种认为不是。

师：谁是谁非，大家来个辩论吧！认为是的为正方，认为不是的是反方。 现在，两方选代表来陈述你们的理由吧！

生（正方）：大家看，我们组的三角形经过对折，折痕两边能完全重合，证明三角形确实是轴对称图形。

生（反方）：同学们看好了，我们组的三角形折来折去，折痕两遍就是不重合，说明三角形不是轴对称图形。不信，你来试试！（反方发出了挑战）

正方学生代表不服气地接过反方的三角形，试了半天，折痕两遍就是不重合。

这时，教室里可安静了！

生（台下）：两个三角形不一样！（他的声音像一声响雷打破了沉静）

师（惊讶）：怎么不一样了？

生（台下）：正方的是一个等腰三角形，而反方的不是等腰三角形。

此时，学生们才发现，老师放在信封中的三角形是不一样的：原来等腰三角形是轴对称图形，而非等腰三角形不是轴对称图形。

师：完全正确，还有什么想法？

生：我认为等边三角形也是轴对称图形，它应该有3条对称轴。

师（高兴）：那我们快来验证一下吧！

【反思】上述案例中，老师在信封中放入不同的三角形，别具匠心地设置了自相矛盾的“陷阱”，巧妙地创设了一个学生争论的机会，每个孩子都可以陈述自己的观点，学生在“辩论”中知识得到重组，观念得到沟通，思想得到碰撞，情感得到交融。有争论，才能相互促进，这是课堂教学的“相生”之道。

当学生不是为教师而言说，而是为自己而表达的时候；当课堂上听到的不是一种声音，而是涌动着多种声音，交汇着多种智慧的时候，真正的自由民主发展与充满生命气息和创造力的课堂才会真正呈现，只有这样的课堂才是是适合学生的，才是最好的，也是我们真正期待的孩子的最精彩的“课堂表达”。

 

 

【参考文献】

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