“两位数减两位数口算”是苏教版教材二年级下册第六单元的内容。在此之前，学生计算两位数减两位数时，都要通过列竖式计算。从本单元起，这部分内容则逐步要求学生口算。此类口算不仅对后续学习有着重要的影响，是提高学生计算能力的重要一环，而且在日常生活中也有着广泛的应用。由于学生已经积累了较为丰富的口算和笔算减法的经验，所以，教材对两位数减两位数的口算方法并没有作过多的提示，而是通过有梯度、有层次的内容安排，引导学生主动探索并理解算理，掌握算法。那么，该课到底该怎样教才能更好地体现教材的编排意图，并在比较的基础上实践对算法的优化呢？笔者进行了实践和研究，本文提供案例并作思考与分析。
【教学实践】
师：小明、小宁和小芳三位同学都喜欢集邮，这是他们收集邮票的有关信息，一起来看：（课件出示教材情境图）





师：从图中你都知道了那些信息？根据这些信息，你又能提出哪些问题？
生1：小宁有多少枚邮票。
生2：小芳有多少枚邮票。
师：要求小芳有多少枚邮票，应该怎样列式呢？小宁呢？
根据学生的回答依次板书：
56-24=   
56-27=
师：先看第一道算式，不用笔算，你








能直接口算出它的得数吗？先在脑子里想一想，算出得数后再和同桌说说你的想
法。
师：接下来，我们一起来交流一下同
学们的想法。
生1：先算6-4=2，再算50-20=30，最后算30+2=32。
师：说说你是怎样想的？
生1：我是先用个位减个位，再用十位减十位，最后把两次的得数相加。
生2：先算50-20=30，再算6-4=2，最后算30+2=32。（板书算式）
师：说说你又是怎样想的？
生2：我是在脑子里先把被减数和减数数分成几十和几，然后用整十数减整十数，一位数减一位数，再把两次相减的得数相加。
师：分析得有理有据，还有谁有不同想法？
生3：先算56-20=36，再算36-4=32。（板书算式）
师：你又是怎样想的呢？
生3：我是被减数不动，把减数分成几十和几，然后再减。
师：比较一下黑板上的两种算法，它们又有什么不同点和相同点？
生：第一种算法要把两个数都分成整十数和一位数，第二种算法只要把减数分成整十数和一位数。
生：第一种算法要三步，第二种算法只要两步。所以，第二种算法比较简便。
师：能找到不同算法中的相同点吗？
生：它们都是先减几十，再减几。
生：它们都是从高位算起的。
师：分析得不错。从高位算起，这也正是两位数减两位数口算与笔算的不同








之处。（板书：从高位算起）
师：刚才，我们一起解决了小芳有多
少枚邮票的问题。那小宁有多少枚邮票，也就是56-27可以怎样算，到底等于多少呢？请同学们用自己喜欢的方法算一算，算好以后把自己的想法和同桌交流。
师：接下来我们一起交流一下同学们的想法。
生：先算56-20=36，再算36-7=29。
师：也是这么想的同学请举手。（大多数同学）
师：老师有疑问了，这一次为什么有这么多同学都喜欢这种算法呢？
生：这样算只要两步，比较简便。
生：刚开始我先算了50-20，后来发现个位上的6减7不够减。如果要这样算的话，就需要重新调整，再拿出1个10和6组成16再减，这样算比较麻烦。所以后来我就改用上面这种方法了。
师：你的尝试和探索其实也是有意义的，只有在比较中才能体会算法的优劣。
师：比较一下56-24和56-27这两道算式，它们在口算时有什么不同？
生：个位上减的情况不一样，第一道个位上够减，第二道个位上不够减。
生：因为第一道个位上够减，所以，第一道先算整十数减整十数，再算一位数减一位数也比较方便。第二道个位上不够减，用这种方法就比较麻烦。
生：第一道个位上够减，所以结果是三十多，第二道个位上不够减，所以结果只有二十多。
师：那两题在口算时又有什么相同点呢？
生：其实，不管个位上够不够减，我们都可以用先减几十再减几的口算方法，而且这种算法比较简便。
师：你的小眼睛真亮！其实呀，先用几十几减几十，再减几，也就是先减整十数，再减一位数，这就是今天这堂课我们在比较的基础上得出的两位数减两位数口算的一种比较通用且简便的方法。（板书：先减整十数，再减一位数）
师：观察下面算式，再说一说口算过程。
56-24=32       56-27=29
/\
20  4
36
32
……
【教学思考】
1.教材究竟有怎样的编排特点和意图？
一是将情境贯穿计算（口算）教学的始终。
教学本课时，教材创设了学生十分熟悉的集邮情境，这一情境的安排，紧扣教学内容，突出教学重点，难点，能引导学生主动提出问题，引发学生的认知冲突与积极思考，使口算教学与解决问题有机结合，从而使学生对相关口算产生兴趣，并由此主动展开对口算方法的探索。事实上，寓计算（口算）教学于实际问题的解决过程之中，既是《九年义务教育数学课程标准（2011版）》的要求，也是苏教版教材编排的基本特点之一。
二是基于学生已有经验，自主建构算法。
两位数减两位数的口算，实际上就是过去学过的两位数减整十数以及两位数减一位数口算方法的综合运用。由于学生已经积累了较为丰富的减法口算和笔算的经验，所以，在提出了小芳有多少枚邮票并列出算式56-24后，教材并没有作过多的提示，而是直接提出了“你能口算出得数吗？和同学说说是怎样算的。”这一问题。接着便出示了萝卜卡通的“先算50-20，再算6-4……”和蘑菇卡通的“先算56-20，再算……”两种方法，这两种方法的出示，既是学生基于已有经验能够想到的，也是直接为抽象概括口算与笔算的不同的“从高位算起”的算法服务的。除此之外，由于第一种方法在口算需要退位时，显得不够方便。所以，这两种方法之间既是“并列”的，更是“递进”的。基于此，教材一方面按照两位数加两位数口算的编排思路组织减法口算的教学；另一方面则希望学生通过交流和比较进一步体会选择用“先把减数分解成整十数和一位数，再用被减数依次减去整十数和一位数”这一方法的合理性，并用这一方法整合两位数减两位数的口算，提高口算能力。有了不退位减法的经验，教学退位减法的口算时，教材给学生留下了更大的探索空间，省略了算法提示，只是通过白菜卡通的“你是怎样想的？和同桌交流。”这一问题，鼓励学生在独立思考的基础上交流算法。需要注意的是，此处虽有更大的探索空间，但教材蕴含的编排意图是让学生用已经习得的上例第二种比较简便的口算方法解决问题，之后再通过课后问题，对两例口算进行异中求同，同中求异的比较，顺理成章地优化算法。
2.究竟怎样体现教材的编排意图？
一是利用生成“轻”“重”有别。
学生第一次面对两位数减两位数的口算要求时，会下意识地模仿相关的笔算方法进行思考。即如上述案例中，生1所言，口算56-24时，先算6-4=2，再算50-20=30，最后算30+2=32。即便后面生2提出可以先算50-20=30，再算6-4=2，再算30+2=32。这在大部分学生看来，两种算法都属于整十数减整十数，一位数减一位数，两者并无本质的区别。事实上，这恰恰关系到笔算从低位，口算从高位算起两种不同计算法则不同这一关键问题。教材并未列举出案例中生1的想法也正是基于这样的思考。基于此，案例中生1提出了“个位减个位，十位减十位”这一想法后，教者并未花费过多笔墨，而是紧随其后让学生说出了第二种口算方法，即先算50-20=30，再算6-4=2，最后算30+2=32。并对这一方法进行了板书。这样利用学生自主生成的算法“轻”“重”有别，既尊重了学生自主探索的成果，又在不露痕迹中对这两种方法进行了取舍。既突出了重点，又便于“从高位算起”口算法则的归纳和后两种算法之间的比较优化。
二是引导比较自主优化算法。
两位数减两位数的不同口算方法，尽管本质上都是把相关式题转化为相对熟悉的整十数减整十数，一位数减一位数，以及两位数减整十数或一位数，但具体的思考过程还是有繁简、优劣之分的。组织教学时，教者应结合具体的式题特点，通过交流和比较引导产生逐步学会选择和优化算法，不断提高口算水平。案例中的两次比较，目标明确，过程清晰，扎实有效。第一次不同点的比较，使学生对同一算式两种不同的口算方法有了整体的感知，对“先减整十数再减一位数”，这一口算的简便方法有了初步的认知和体验。相同点的比较则培养和提高了学生的抽象概括能力，特别是与笔算方法所截然不同的“从高位算起”的口算方法得以确立。第二次对两个算式及算法不同点的比较，除了让学生看到了是否退位、个位够不够减这一口算算式现象上的差别，更是让学生对用“整十数减整十数，一位数减一位数”这一口算方法的适用性和局限性有了清晰的比较和把握，增强了学生对第二种口算方法的心理接纳和情感认同，待比较两题的相同点时，口算方法得以自觉优化-----“不管个位够不够减，我们都可以用先减几十再减几的方法口算，而且这种方法比较简便。”成为同学们的不二选择和共同心声。从而使“先减整十数，再减一位数”这一两位数减两位数口算方法的提炼与归纳显得瓜熟蒂落、水到渠成。教者对教材编排意图的精准把握，对口算过程方法的比较优化，直接促成了学生数学学习的积极、主动和高效。
三是注重思维外化发展数学思维。
计算法则教学是发展学生数学思维能力的重要载体，而让学生口头表述学生自主探索生成的富有个性化的算法，外化学生的思维，是发展学生数学思维重要途径。如上述案例中，教师在鼓励学生自主探索生成口算56-24的算法