指向适合教育的学校课程变革文献综述

前言

    我国自建国以来，经历了八次课程改革。第八次课程改革自《基础教育课程改革实施纲要》（试行）颁布起，已经实行了十六年。从课改之初的轰轰烈烈，到后来的冷静反思，从课改即改课到目前系统化、立体化的课程创新与变革，期间各个中小学幼儿园都在学习和探索中认识“课程”之于学生发展、学校发展、教师发展乃至社会发展的重要作用与意义，进而确立学校课程建设的哲学性、校本性。本文试综合梳理国际国内对“课程”认识的发展变化与我国学校课程变革历程，为探讨适合教育的我校课程变革途径与方向做理论的准备。

 

一、核心概念界定

    和“教育”一词类似，课程也作为一个日常用语被频繁使用而很少被定义。但是究竟什么是课程？当我们需要讨论和理解课程的时候，就无法含糊其辞，或者约定俗成——这一词的内涵的重要性以及被规范定义的需求就显现出来。那么首先来追溯一下“课程”一词的变迁。

1、“课程”语词到“课程”概念的变迁。

    我国宋代朱熹在《朱子全书·论学》中便多次提到“课程”：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。这里朱熹对“课程”没有明确的界定，但是显然含义是功课及进程，没有教学方面的要求，此含义理解为“学程”比较合适。^[1]

    随着班级授课制的兴起，赫尔巴特的“五段教学法”引入我国，教育界把关注重点放在教学的程序以及设计，此时课程的含义实则为“教程”。上世纪八十年代前，受凯洛夫大教育学的影响，“课程”这个词并很少出现在我国教育界。^[2]自我国启动第八次课程改革，涉及了课程标准、课程评价、课堂教学变革等，“课程”概念重回我们的视线。

    在英语中，常常认为是斯宾塞最早使用“课程”概念。他的《什么知识最有价值》一文中多次出现“curriculum”一词，这个词的意思往往追溯到拉丁语词根“Curricle”，意为“跑道”。根据这个词源，英语最常见的课程定义为“学习的进程”，简称“学程”。从斯宾塞开始，英语国家逐步采用“课程”概念。到杜威那里，课程已经成为了一个通行概念。^[3]1918年、1923年，博比特和查特斯相继出版了《课程》和《课程编制》，标志着课程成为一个独立的研究领域，从教育中分离开来。^[4]

2、“课程”的内涵

    目前“课程”成为一个日常用语，被频繁地使用。在文献专著中我们发现“课程”概念在叙述时，有清晰的研究边界，但是内涵的复杂性往往在使用时有多重视角的概念指代。学校课程建设与变革实践中，不同的角度的主体，头脑中有不同的课程“形象”。有些老师理解的课程可能是我们教材之外的教学内容；学生理解的课程可能就是课堂教学；一些学校管理者可能把“课程”泛化为学校所有的教育活动与制度。我们认为在国家实行基础教育课程改革的大背景下变革学校课程时，其实无法避免对课程内涵的学习和分析。

    在教育大百科全书中指出“课程”至少包含了以下三层内涵：一是课程作为“教育学”的知识体系之下的一个领域，与教育史、教育管理、教育哲学等并列，是一个包含了该领域所有信息的知识领域；二是在“教育学”大主题概念的统领下，“课程”还指代一些课程研究中的下一级概念，比如各语文、数学、科学等具体学科；三是当研究者开始谈论“课程”时，课程即是一个研究领域。^[5]

    鉴于“课程”丰富的内涵，关于课程的定义很多，在《教师新百科》中罗列了比较受到公认的如下几种：课程即学科、教材；课程即目标；课程即有计划的教学活动；课程即经验；课程即师生之间的对话。并且指出这几种不同的定义都蕴含了不同的教育观、儿童观。值得注意的是几种定义并非出现在同一时刻，而是随着社会的发展而不断变化。每一种定义都有其社会背景，认识论基础以及方法论依据。^[6]

    施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中所指出的，对课程概念的界定应当要放在更广泛的社会背景和认识中，注意处在不同社会背景和认识论基础的人看待课程的方式和角度。^[7]因此，理解“学校课程”离不开当前社会发展需求，其实施主体学校、教师、学生对课程的理解将与课程的实施与评价直接相关。

    当我们从学校的课程实施的角度来理解，我们认为课程至少包含两个维度的内涵，一是操作维度，二是内容维度。

3、学校课程

    《基础教育课程改革实施纲要》中明确提出“改变过去课程管理过于集中的状态，实行国家、地方、学校三级课程管理。”^[8]

    根据“课程”概念的内涵，“学校课程”可作为“课程”的下级概念，理解为学校为基地进行的规划、设计、实施、评价的课程。^[9]

    钟启泉教授将学校课程定义为“从学习者的角度，在学校教师的指导下学习者实际拥有的教育经验及其活动的整体。”^[10]这是广义的对“学校课程”的定义。这样的理解意味着学校要综合编制应时应地应人的教育计划、实施程序、评价标准等。在学校进行实际操作时，“学校课程”还常常被狭义理解为学校自主开发的，体现学校办学思想、办学特色，适应本校实际操作的学校自己的课程，即“校本课程”。

    可见《纲要》的颁布使学校通过综合容纳、统整各级、各科课程而体现办学特色、达成办学理念称为可能。学校获得了前所未有的课程自主权。近几年，学校课程开发与变革成为空前热点，这是新课程改革大潮中学校自主意识觉醒的表现。学校课程的发展与变革既是外部环境催生的结果，也是学校发展的主动追求。

    学校不再像过去那样只需简单安排国家、地方规定的课程，然后交给教师去实施。相反的，学校应当根据国家、地方制定的课程规划，结合本校实际，制定本校课程实施方案，并加以有效落实。如此说来，学校就成为了实施层面上最为关键的管理者。因此可以说，没有学校的变革，国家的教育变革就不可能发生。

4、适合教育

   “适合教育”曾是起草《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》过程中的一个话题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展， 尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”，但是并没有完整的概念解析和论述，然而对它的研究并不鲜见。在中国知网上，近五年关于“适合教育”主题的论文虽没有长篇累牍，但也达到150篇/年，显著多于之前。不同学生的学习和不同地区的发展都需要不同的教育方式，只有适应师生的教育，没有适应全国的教育，这样的观点是一线教育者的普遍认识。^[11]

    葛道凯指出“适合的教育，是“以人民为中心”的素质教育及因材施教，在新时期新阶段，“适合的教育”就是要把教育放在现代化进程中进行谋划，既不能落后，也不能超前太多。教育要与国家的发展战略相匹配。从时间的维度说，适合的教育”就是当下的， 或者是即将到来的当下的教育。^[12]

    在学校课程变革空前热门的阶段，教育者需要谨记“适合教育”是课程变革的基本要求。

二、课程发展历程

1、国外课程理论发展 

    自课程成为独立的研究领域起，公认的课程理论有以下几种。^[13]

（1）成为独立研究领域时期：博比特在《课程开发》一书在课程开发上提出了著名的“活动分析法”，把人类活动分析成具体的，特定的行为单位，为后来的课程目标模式提供了方法论依据；20世纪三四十年代课程之父拉尔夫·泰勒提出的评价原理和课程基本原理，为我们提供了一个课程研究主导范式。

  （2）当代课程理论的发展时期（二战结束~现在）：20世纪中叶以后，课程改革运动活跃，课程设计模式理论也不断出新，布鲁纳、施瓦布为代表的结构主义课程观倡导课程的结构化、专门化和学术化，学科结构理论在六十年代风靡一时；温斯尼克斯为代表的人本主义课程论，这是对结构主义课程论的反动，强调了人的个体经验；施瓦布提出的实践主义课程理论，与劳伦斯·斯滕豪斯提出的“过程模式”异曲同工，主张课程是教师、学生、教材、环境间持续的相互作用，是一个平衡的生态系统，教师与学生是课程意义的创造者和主体，在这个过程中教师应当成为研究者；派纳和阿普尔为代表的在20世纪50年代末提出的概念重建主义课程论，认为课程内容应该关注学生生活中的体验和经验，课程的实施应该从儿童立场出发，给儿童提供表达、探究、和体验的权利空间；多尔提出的后现代课程观，该观点认为课程目标是丰富多变的，不断生成的，课程的内容要有多重可能性或多重解释，要有适量的不确定性、异常性、模糊性，“会话”是多尔课程的核心，该理论尚处于变化发展之中。

    以上几种理论均在20世纪产生，这是课程作为单独领域以来的课程理论集中产出的阶段，但是它们都有各自产生的时代背景，且是异域环境中的成果，与当时、当地的课程理论研究和课程实践现状密切相关。这些理论为我们推进课程改革，实行校本化课程变革提供依据。但是他山之石是否能恰好攻我之玉？这也是我国课程理论专家和广大学校教师需要思考的问题。进入21世纪，课程理论还在不断繁荣和深化。课程理论逐渐呈现出多元化的趋势，并逐渐和实践弥合。

2、我国课程理论研究情况。

   我国课程改革的背景下，构建我国本土化的课程知识、理论的时刻已经到来。虽然我国目前还没有一套完全适合国情的完善的系统性的课程理论，但是我国学者和一线教师在学校课程实施、评估、制度建设等多方面做了很多有益的探索。

（1）课程实施本质研究

   一些研究者尝试在“教师——课程”大背景下研究课程实施的问题，如孔凡哲、马云鹏的研究把教师的课程实施看作教师落实某种革新性课程方案的过程，是一个动态的过程。这样的观点显然把课程实施的研究窄化为教学研究。有学者提出课程实施不同于教学，二者有不可以包容的范畴。^[14]

    施良方认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的基本途径。张华认为课程实施与教学所属领域不同，课程实施主要探讨课程变革计划的实施水平，影响课程实施的因素，课程变革计划与实践情境的相互适应机制，教师与学生成课程的过程等。教学主要研究教师的讲授行为和学生的学习行为及两者的活动机制。^[15]课堂教学作为课程实施的重要方面，课程变革与教学研究的粘连无法避免。钟启泉指出单元设计，是撬动课堂转型，推动学校课程变革的一个支点。“核心素养——课程标准——单元设计——学校评价”基本链中，单元设计处于关键地位。离开了单元设计的课时计划不过是聚焦碎片化的知识点教学。我们既要避免以不变应万变的知识点教学，也要避免视课程标准于无物、颠倒国家课程与校本课程主次关系的课程开发。^[16]

    张增田、靳玉乐认为，课程实施是师生和课程设计者的世界的融合过程，是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程，是师生经验共享的过程。这个观点极大地承认了教师和学生在课程设计中的积极作用，受到教育研究者们的欢迎。^[17]

（2）课程实施范式转变   

    学校课程研究的演变轨迹来看，正在由“课程开发范式”转向“课程理解范式”。^[18]在课程理解范畴，“教师理解课程” 越来越受到关注。由学者指出教师对课程的理解是实施课程的逻辑起点。^[19]提升教师的课程理解力是学校课程变革得以实施的关键所在。课程最终是要通过教师的实践来完成。没有教师对课程的理解，所有的学校课程变革愿景都是空中楼阁。在新课程改革环境下，学校课程的特性由“确定性、线性”转向“不确定性、非线性、复杂性”。课程规划并非蓝图，称为“意向”更合适。课程实施需要教师的专业实践、修整、完善、充实。教师在课程实施中的中坚地位越来越受到重视和认可。

（3）课程评价的本土化研究

    世纪之交，世界各国都在进行课程改革，不仅出台了课程实施的保障措施，还确立了大量的课程实施检测项目，国际上PISA、TIMSS、PIRLS、TALIS等评估表明课程实施的质量受到了普遍的关注。苏格兰、香港、美国等课程实施过程质量调查等也都为我国进行中国特色的课程实施评价提供了重要启示。

    崔允漷在《学校课程实施过程质量评估》中指出我们必的须将自我了解至于构建理论假设之前。根据明确的目的和现实需求，有针对性地构建能反映本土课程现实的评估体系。要形成基于充分研究的理论分析框架，要聚焦学校课程实施的核心：教师——方案——学生的互动，要开发与评估目的、框架一致且可行的工具。^[20]

（3）学校课程制度研究

    学校课程制度是在学校层面的制度，是在国家课程制度和地方课程制度的基础上确立的符合学校自身办学理念和发展目标的，有关于学校课程系统运作的具体规程和准则。和学新指出，学校课程制度是学校课程开发的合理性依据。学校有自主开发课程的权利，但是学校课程开发不是随意的行为，它应当受到一定的条件制约；以及学校如何创造性地实施国家、地方课程，都需要由学校课程制度为其提供指导思想、制度规范。^[21]

    我国学校课程变革如火如荼进行的阶段，对课程制度的认识和确立尚在起步。若长久处于无制度的状态，则将使学校课程变革走向茫然甚至歧途。

三、学校课程变革的实践探索

1、学校课程变革的历程

    国家对学校课程变革与发展非常重视。1992年颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，计划中指出各地可以依据当地生产发展的实际需求及所能提供的资源条件情况可适当地设置地方课程。这一指令打破了国家课程一统天下的局面，为后来学校拥有一定的课程发展自主权奠定了政策基础。1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，政府颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，文中明确指出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。2001年国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要(试行)》，提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。由“试行”到“实行”，表明“作为国家基础教育课程变革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来”。^[22]

    2001年，学科课程标准（试行）的出台迅速把课程改革推上了实践的快车道。2016“核心素养”的出台，又使课程改革进入了一个新的发展阶段。

    在国家教育法规和课程政策的指引下，各级各类学校都充分利用国家赋予的课程管理权限，从近几年出版的课程专著来看，有一些地区、学校在课程变革方面做出了显著的成绩。^[23]

    可见学校课程意识开始苏醒，学校课程变革已成为课程改革中的核心关注点。在取得成绩的同时我们也清醒地认识到，事实上，除了一些优质学校在学校课程变革上有完善的课程模式，取得了一些可供借鉴的成果经验和显著成果外，大多数学校在课程开发领域目前尚处于懵懂和热情并存的状态。

    杨四耕指出，目前学校课程还不够良好，表现为：不贴地——为课程而课程，不关注孩子们的学习需求；无目标——为课程而课程，不基于育人目标；无逻辑——没有顶层设计和整体规划，只是校本课程的累加；大杂烩——学校课程多而无类，课程之间结构性弱；不活跃——课程实施一课程教学为主，课外学习，综合学习，动手操作等方式少；无评价——课程开发随意性比较大，课程的实施没有评价支撑；弱管理——中小学教师大多没有课程意识，更不懂如果管理课程；无关联——课程建设没有触及课堂教学改革，与教学的有效性没有关系大多还只是行政推动或为了办学特色的课程。有逻辑地推进中小学课程变革成为中小学的普遍诉求。^[24]

    李臣之指出，我国的学校课程顶层设计长期缺失，学校课程变革长期关注开齐上足国家课程，坚守的是自上而下的国家课程开发主导模式，在学校层面让课程更适于儿童还是一种梦想。他还指出学校课程顶层设计，必须要有学校课程的愿景规划，要对学校课程进行结构优化。^[25]

   可见教育现实中，除了一些优质学校有完善的课程模式和实施、评价机制，很多学校的课程建设只是在国家课程和地方课程之外的建设，如何更好地实现国家课程、地方课程在学校的二次才发，如何进行学校课程的顶层设计，还是以上级部门的行政推动为主，没有成为普遍的追求。

    学校和一线教师急需课程开发的成功的实践经验参考。在中国知网上查找关键字“学校课程”所见，2010年开始相关文献增长迅速。虽然学校课程变革的文献资料近几年快速增长，但是多是对于学校课程的理论研究。优质学校课程开发与实践的总结推广类文章还是偏少，广大学校缺少可供学习的学校课程变革范式——课程实践理论应当成为学校课程变革的发展方向。

2、国内成功的课程变革案例

   杭州市安吉路实验学校自课程改革之初与华东师范大学合作，基于学校原有的课程发展积淀研究新背景下学校课程变革，制定了完善的课程方案，把教师理解课程作为达到高层次学校课程变革的途径。他们提出了本校《课程纲要》，在课程内容、课程实施、课程评价、课程等多维度开展研究和变革，取得了显著的成绩，为广大中小学进行学校课程变革提供了范式。^[26]

    上海市课程改革始终走在全国前列，如嘉定区马陆小学的小精灵课程，嘉定区紫荆小学的紫荆花课程等，都在学校自身独特的教育理念之下，进行整体化课程变革，从课程框架到课程实施以及课程评价，构成了系统化的、适合本地区和本校师生的完整的课程结构，在课程模式上成为可学习的典范。^[27]

   

    综上所述，学校课程变革是学校文化所诉诸的表达方式，生发于学校的教育哲学，扎根于实践操作，指向于学生的发展。故校本课程应当是由下而上的，具有校本生命力的，适合教育的，如果成为了由上而下行政行为，则走入了畸形发展的误区。课程改革十几年，国家在制度和课程设置上给学校课程开发提供了充分的自主权，一些优质学校在课程变革上也确实取得了显著的成效，但是在更普遍的广大义务教育学校，学校课程的开发和变革才刚刚起步。学校教育者在实施校本课程变革时，应杜绝停留于理念与文本的假课程；要在积极探索国家课程、二次开发，融入地方课程的基础上变革适合本校的学校课程，做最切合实际的课程研究。

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