摘要：

    近年来“全民阅读”成为书香社会建设的主要方面深刻影响了学校教育；主题学习成为教育界的热词，促进了学校的课程的宏观架构向中观设计层面深入推进。“阅读＋”主题学习将随着阅读和主题学习两大领域在学校教育中的融合而改变学生学习方式。本文是无锡市规划课题“阅读＋”主题学习校本行动研究的文献研究成果，将对我校日后开展研究起到路径引领和方法指导作用。

关键字：阅读＋、主题学习

前言：

    我国是有着深厚文化底蕴的文明古国，近年来全民阅读成为国家发展社会文明水平的一大举措被全面推开。2016年始，全民阅读进入快速发展期。以“阅读”为关键词搜索知网数据库，相关文章从2000年的3041篇上升至2019年28340篇，所有文章中40%以上的与阅读教学、阅读能力相关，即与学校教育相关。可见从各种类型的媒体推动，到政府组织的各项阅读活动、图书馆建设，无不透露出全社会对阅读的重视。儿童特点决定了小学理应承担起培养儿童阅读兴趣和能力的责任。

    “主题学习”是近年来出现在教育界的新词和热词。以“主题学习”为关键字搜索知网数据库，相关文章从2014年的为105篇，至2018年上升到252篇，直至2019年上升至576篇。增长之迅速，隐含了教育对于打破传统分科学习，以整合模式课程，实现多元智能发展的育人目标开始成为关注热点。

    “阅读”能力作为公民的基本人文素养已然深入人心，以“阅读”为核心支撑的学生综合能力发展研究也成为“培养全面发展的人”这个终极目标的实践路径，正在被更多的人关注和探索。

    陶城小学作为一所以书香校园建设为特色的学校，其内涵建设正在从宏观文化架构层面向中观的课程设计动层面深入推进，以期在微观的课堂实践中得以扎实的落实。

文献综述

一、核心概念解读

1、“阅读＋”

   “＋”概念最初出现于以互联网崛起为标志的技术革命。腾讯总裁马化腾2014年4月21日在《人民日报》发表文章，第一次公开提出“互联网＋”的概念，他对“互联网＋”的解释是“利用互联网的平台、信息通信技术，把互联网和各行各业链接起来，在新的领域创造一种新的生态”。^【1】“＋”扩展了互联网概念的外延，让互联网成为撬动各类资源的动力。周鸿铎指出，“互联网＋”其实质就是融合，凡是被互联网加入的传统行业，都进入了新的行业模式。新的时代，社会、政治、文化、经济需要这种具有颠覆性的力量。^【2】

近年来，欧美大阅读活动风行，大阅读以社区或者地区为单位组织，政府扶植，各大公共图书机构参与。^【3】“大阅读”活动是一类阅读活动的统称，其“大”不仅仅是指阅读参与者的范围之广，还包括组织机构的多元，阅读内容和活动的丰富等。^【4】所以“大阅读”可以理解为广义的阅读，多感官、多形式的、跨领域的阅读。“大阅读”的组织机构和活动模式对我国的阅读性社会建设产生了影响。“阅读＋”是在大阅读背景下产生的，它不是一个被严格定义的概念，是在“互联网＋”为代表的跨界融合描述认知下，阅读跨界融合的形态描述。

     在语文教育界，随着“大语文”概念的提出，“阅读”系列化现象开始成为潮流，“阅读＋X”突破了单一的语文阅读活动和课型，这里的X泛指与阅读有关的各种认知实践活动，如“阅读＋词句训练”、“阅读＋口语交际”等。^【5】

    在小学教学中，“阅读＋”是一些以阅读为学校特色的学校文化存在和教学方式。^【6】

    可见，“阅读＋”在不同的范围，会有不同的解读和实践，概括地说， “阅读＋”是一种思维开放的，内容广泛，形式多样、组织灵活的阅读活动，阅读是活动设计的内核，“＋”拓展了阅读的外延。 

2、主题学习

   现在汉语词典对“主题”的解释为文学、艺术作品所要表达的中心思想或者泛指谈话、文件、会议等的主要内容，也指主标题。可见对“主题”可以理解为是对标题、话题、概念、事件、问题或者主要思想的总称。

     当下对主题学习没有统一的定义，还有如“主题学习单元”、“主题教学”、“跨学科主题教学”等多种提法，表达的意思是相似的，都认为就是围绕某一主题的学习，与分科教学是相对的，往往与社会问题、生活实践密切相关，强调学习者的主动参与、积极深入的探索。^【7】我国学者窦桂梅、顾小清对主题学习的定义具有代表意义。顾小清认为主题教学是在一定的问题情境或者专题下开展的教学活动，要以学生的主动建构为主线，要以促进学生的多元智能发展为培养目标。窦桂梅是进行主题教学的先驱，她认为主题教学就是围绕某一个主题，充分重视个人的经验、通过主题与多个文本的碰撞交融，在过程中生成理解，实现对课程知识和主题的意义建构，主题学习是一种开放性教学。^【8】综合来看，主题学习有单一学科内的主题学习和跨学科主题学习两种模式。最初的主题学用于学科教学中。现在主题学习突破了单学科限制，广泛存在于综合实践活动、信息技术活动与其他学科的整合课程。^【9】主题学习具有情景化、主题化、活动化、任务化等特点。^【10】

主题学习中的“主题”是教师或学生选择学习内容的方向，为后续相关学习活动提供共同语境。可以认为主题学习是对传统的分科学习的突破。

本课题所指的主题是学习者在教师指导下围绕自身感兴趣的一些学科、社会、生活主题，通过项目化搭建学习框架的方式完成如资料整理与阅读、学习计划制定、任务设置与分配、实践合作、总结互助等一系列学习过程，实现对主题的深入理解。在主题学习中，学习者将跨越单学科限制，实现学科知识的整合；突破知识学习的壁垒，实现学习与实际生活的整合。主题学习具有主题情境化、内容设计结构化、内容选择整合性与开放性、学习过程任务化、组织操作活动化、评价反馈多元化等特点。

 

二、国内外研究现状

1、国内外对“阅读＋”的研究情况综述

对国民阅读素养的关注近年来为欧美等多个国家所重视，美国研究阅读的专家吉姆·崔利斯指出：阅读是教育的核心，学校中几乎每一科的知识都是通过阅读来学习的。美国芭芭拉·布什将读书视为献给孩子享用终生的最好礼物。^【11】 近几年构建阅读社区，促进全民阅读正在成为全球阅读发展的热潮，因此“大阅读”活动应时而生。

大阅读活动最初在2003年由英国BBC发起，在全英范围内进行了长达一年的图书调查活动，是目前为止英国最大的公众阅读领域的专门调查活动，后来在欧美等国家风行，^【12】如美国政府实施《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）法案，确保所有学生到2014年能在阅读方面能达到熟练的水平。^【13】大阅读对我国全社会阅读活动的推进产生了影响，也为我们建设学习型社会，书香社会提供了可借鉴的启示。^【14】

 在当前“大阅读”时代，阅读对于社会、群体、以及个人终身发展的意义毋庸置疑。信息技术急剧变化的现实背景中，公众阅读行为也在发生变化。阅读与科技、创意、各行业相互融合，互相影响。

当前我国的“阅读＋”实践活动广泛存在于公共图书馆建设、公共阅读活动推广、以及学校校本课程建设等领域。在不同的领域，阅读“＋”有不同的内容。各个城市公共图书馆的涌现就是为了帮助人类社会提升识字率和阅读率。图书馆的核心使命就是提供阅读服务。因此在图书馆建设方面，阅读“＋”更舒适的空间设计、更多元的阅读服务、更丰富的阅读资源等。^【15】在公共阅读推广领域，“阅读”＋更多形式的体验活动、更多元的行业融合等。在学校教育研究方面，阅读“＋”更广泛的参与对象，更多样的阅读活动，多层级的阅读课程等。^【16】当下以“阅读＋”为校本课程设置的框架基础，架构学校课程体系，提升学校文化建设质量成为诸多学校的选择。“阅读＋”的活动推动了这些学校内涵发展。如哈尔滨新阳路小学的“阅读＋”课程拓展阅读空间，突破学科界限，发展了学生素养，也提升了教师专业水平。^{【17】【18】}不管在什么领域，“阅读＋”活动和研究的跨界融合理念是相通的。

    当前书香校园的建设在各个类型的学校推进。“阅读＋”活动被广大师生所熟知和应用。在信息技术变迁的影响下，个人、群体等的阅读呈现出“＋”的形态不是短期的潮流，而是长时的、不可逆的、稳定的发展趋势。

 

2、国内外对“主题学习”的研究情况综述

   主题学习源于西方的整合运动。上世纪六十年代，皮亚杰的建构主义心理学和布鲁纳的结构认知理论对课程发展影响巨大，产生了许多有别于传统的课程形式，彼时基于主题、基于项目的学习等课程被开发出来。^【19】

在课程整合的主题学习研究发展历程中，多元智能理论和建构主义理论为其提供重要理论支撑。建构主义认为，学习就是知识建构过程，是高度情景化的。多元智能理论给教育者的启示是，每个学生的智能组合形式不一样，要注重开发不同智能类型的学习活动，促进人的全面发展。^【20】

上世纪六十年代起，美国开始整合课程的研究，主题学习作为实现整合目标的教学策略开始兴起。其研究主要集中于主题网站的学习资源建设、主题学习理论的研究、以及在教学环节的实施等方面。^【21】上世纪九十年代以来，在美国、英国、日本等国家进行的教育改革设立了很多与综合实践活动类似的课程，旨在培养综合型人才。英国突破单科教学壁垒，创建了跨学科群教学模式和结合课程教学模式。日本也尝试建立跨学科的课程体系，为培养创新型人才服务。^【22】可见，主题学习即是课程综合化的一种理念和方式。

上世纪八十年代，我国台湾开始实行主题学习，把其作为作为课程整合的策略在中小学进行实验。^【23】2001年起，大陆的课程改革中，综合实践活动课程作为一大创举在中小学中推进，但是对主题学习的研究并不很多。

在一线实践层面，随着《中国学生核心素养》文件的出台，中小学中基于学科核心知识点的主题学习成为教研的热点。如无锡市锡北高中开展单学科的“地震灾害”的主题学习，培养了学生的实证意识和综合思维能力，实现灾害地理教育的课程表达及价值呈现^【24】；溧阳市外国语小学开展的数学主题实践项目学习从时间融通和跨界组合两大维度展开研究，让儿童的学习走向深度，培养学生的数学核心素养^【25】；太仓市陆渡中心小学开展小学信息技术主题学习，培养学生自主、协作、探究、合作等能力，促进深度学习的发生。^【26】

随着国家、社会对人才培养方向的要求的变化，跨学科课程整合成为我国课改潮流，主题学习被广泛提及。单学科之内的主题学习还不具有合科学习特征，不具备发展学生多元智能和综合实践能力的功能。建构主义和多元智能理论是主题学习研究的重要依据，在此支撑下，主题学习模式建构越来越凸显出统整性。蒋曦、曾晓洁提出“单学科-主题”、“多学科-主题”、“跨学科-主题”的课程统整模式。^【27】一些学校尝试进行跨学科的主题学习，对在区域内推进课程统整模式下的主题学习产生影响，如深圳市南山区桃源小学组织低年级学生以“小小蔬菜秘密多”为主题的项目学习，探究语文、数学、科学、健康等领域的综合知识^【28】。当前一些高校也与中小学合作进行主题单元设计研究，但我国当前的课程现状下，以上形式的主题学习研究还难以大面积尝试。

随着信息技术的迅猛发展，在主题学习中，越来越显现出“技术融入教学”的特点。从“教”和“学”两个维度来分析：信息技术促进了抽象知识的具体化，为学习者演绎推理过程，提升了“教”效率；当以“能力”为中心实施整合式课程，学习者主动寻求信息技术的帮助，促进了“学”的效率提升。^【29】随着信息技术进一步与学校课堂教学深度融合，相信主题学习会越来越多地出现在日常的课堂。

主题学习因为具有综合性、跨学科等特点，在实施中容易走入浅而泛的误区。近年来，随着项目化学习在国内的兴起，对主题学习的实施方式和主题学习与项目化学习的关系被研究者关注。项目化学习来源于西方，深受其理性文化影响，关注“儿童意向”，重视学习过程中的理性养成，主张学生完整经历学习的过程。^【30】“主题”为项目化学习提供内容载体，项目化学习方式使主题学习内容广阔而深入，将促进学习者的“浸入”和深度参与，发展学生的综合思维能力。^【31】

 

3、国内关于“阅读”的主题学习研究现状

上世纪八十年代，李希贵率先在我国开展语文主题学习研究，所进行的“语文主题学习实验”自2006年启动，在全国多个省市试验区进行实践，该研究是对语文课程的整合实验，提出了反三归一，质由量变的观点。实验中出现了1＋X，X＋Y＋Z等语文整合模式，大面积提高了学生的阅读能力，取得了良好的效果。为实验而写的《语文主题学习丛书》对实验地区产生了较大的影响。^【32】窦桂梅在主题教学研究方面起步较早，其“主题教学”即是语文主题教学，她主张重新全面认识并整体构建语文课堂教学。也就是打破鼓励割裂的教学范式，让语文仅仅统一在“主题”创设的情境之中，用出题串起“散落的珍珠”，组构、重建、整构教材，充分挖掘可用资源，扩大学生视野，促进生命成长。她的教育思想在我国语文教育界有较大影响。^【33】 江苏省金坛市的“语文主题学习”区域实验，从教学目标制定、教学内容重组、教学过程优化等几个维度深入剖析，取得了良好效果。为其他区提供了借鉴。^【34】江西省弋阳是以“语文主题学习”项目撬动区域全面教学变革，自2013年开始项目实施五年，对地域民风、教师发展、区域课堂教学影响深远。^【35】

 在当前建设学习型社会和书香校园的大潮下，国内大多数学校进行的“阅读”主题学习的研究，多是在实践层面的活动推广，或者囿于语文学科的“主题阅读”。基于阅读的主题学习还没有深化到全学科，阅读促进学生核心素养提升的相关研究比较少，也少有在学习理论支持下进行的“阅读＋”主题学习项目化实施的实践性研究。

 

综合来看，尽管当前社会对“阅读＋”的内涵和外延探索促进了全民阅读，也在学校阅读文化建设中显现其积极价值，但是“阅读＋”在学校中的实践还没有系统化的成果，对“阅读＋”领域的实践还是个别案例的研究，没有形成“阅读＋”学习序列和主题群，尤其是“阅读＋”在和主题学习相结合中的核心价值没有被系统性提炼。

当前主题学习逐渐成为综合性学习的发展方向，项目化学习作为主题学习重要形式成为新的实践热点，但是二者在我国仍然处于起步阶段，成果方面还没有形成具有普适意义的实践框架，对“阅读＋”支持下的主题学习的研究也缺少成果的系统经验。这是一个有待深入认识的领域。通过文献研究，我们对本课题的核心概念理解更深入，对今后研究的方向和方式有了更清晰的认识。

 

 

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