选择性知觉助力社会化学习

宜兴市实验小学   蒋碧云

“社会化学习”是学科育人的内在诉求，是学习心理的时代发展，更是课堂变革的现实选择。一个完整的人，既包括个性，又包括社会性。人是社会性动物，其必须要遵守某些规则、掌握某些能力然后在这个社会生活。因此尊重人的个性，培养人的社会性是课作为数学课堂教学的一个追求。

在设计学生学习单中“我的目标”时，要从学生的视角来进行拟写，考虑目标的解读者是学生，而非教师，切忌空洞抽象，要直观可行，了解学生在数学学习中的选择性知觉的特点，顺应学生的心理特征。在设计我的研究内容时，教师要进行角色替换——换位考虑学生的已有经验水平和知识水平，要以学生的学情为基准进行研究内容的设计”。针对研究内容的设计，张老师给老师们提出了共同的要求——基于教材、整合教材、解读教参，充分的理解教材编排的意图。

 一、儿童学习过程中选择性知觉的诠释     

    选择性知觉：有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

选择性知觉的特征

课堂中，学生接收到的刺激信息是丰富的，在特定时间内，学生只能感受少量或少数刺激，而对其他事物只作模糊的反映。一旦被学生选为知觉内容的事物称为对象，其他衬托对象的事物称为背景。某事物一旦被学生选为知觉对象，就会立即从背景中突现出来，被认识得更鲜明、更清晰。更有趣的是，在数学学习中即使是对同样对象的刺激，如学生采取的角度或选取的焦点不同，或是学生的已有知识经验不同亦可产生截然不同的知觉经验。笔者试着对数学课堂中的各种“选择性知觉现象”进行深刻剖析，发现形成这些现象的原因有以下几种。

二、探寻“选择性知觉现象”的真正成因

     信息加工理论把把认知过程中感性部分（如感觉、知觉、注意和记忆）与理性部分（思维）结合起来成为一个从输入到加工到输出的完整的控制系统。数学学习中，儿童并不能像期望中把感性部分与理性部分很好地结合，他们往往会根据自身的心理特点来处理接受到的信息并储存起来。

     这就是学生会排斥与原有认知不一致或模型不相同的数学知识的原因，特别是要建构新知时，如果接受到的刺激并不强烈和深刻，新的数学知识无法被学生纳入已有的知识结构，学生也更不会改变自己原有的知识结构，表现出的现象是老师反复强调的概念或方法学生仍然一知半解。有的老师在反思课堂教学时会把这些现象归结为学生出现了认知偏差，建构能力没有达到期待的高度，其实不然，课堂中的一些现象正是因为老师没有恰当地引导学生的“选择性知觉”，为学生的“选择性知觉”提供充分的感性材料，才是导致学生出现认知偏差的根源。数学课堂上也就出现了教学效果与教学目标大相径庭的现象。

现象一：新图式一叶障目

     图式由一个场景中典型的独特的特征或事件的程序所组成。图式允许儿童去期待和预测，儿童期待去认识与图式一致的东西，所以去注意它们；儿童有时会不注意与图式不一致的东西，甚至还会歪曲它们，从而使它们与自己的图式一致。

如教学苏教版六下《比例的应用》。在应用比例的基本性质时，出现了根据一个乘法等式写出若干个比例式的练习。这类练习让六年级老师和学生都深感头痛，部分学生经过反复练习仍然掌握得不好。根据6×16=8×12写出了这样的“比例”：6：8=16：12或者6×12=8×16，追问学生得出的理由是：1、为什么要根据比例的基本性质写比例呢？2、两种算式到底哪里不相同？不难发现因为学生才接触了一种新的图式—比例，紧接着出现的新图式被学生自然地排挤和歪曲了，这是学生“知觉”的自然“选择”。

现象二：旧认知根深蒂固    

    映像是一种感觉映像，是心理上的再生。儿童与成人相比会更多地使用映像来解决一些数学问题，特别是当信息还没有综合于儿童概念性的知识中时，他们就倾向于用映像来解决问题。

如教学苏教版三下《认识分数》。从一个物体的几分之一到一个整体的几分之一的知识拓展是教学中的难点，虽然教学时已经考虑到学生的已有知识和认知特点，先出示的信息是一盘桃平均分，以避免学生的已有映像所形成的干扰，但是当直观地看到4个苹果平均分成两份，部分学生的反应仍是每份为。这正是儿童会更多使用映像即旧认知来解决问题的正常现象，“选择性知觉”所积攒的信息不够丰满，学生所建构的知识还比较片面，很直观，没能综合于学生的概念性知识。

现象三：单素材一意孤行

概念是对一组对象或事件的符号表征。儿童的概念不是静止不变的，而是动态的，不断变化的。儿童对于抽象的数学概念需要熟悉广泛的具体事物才得以形成，概念的肯定例证传递最有利于概括的关键信息，概念的否定例证则能传达最有力辨别的信息^[3]。

如教学苏教版六下《正比例和反比例》。正比例和反比例是刻画某一现实背景中两种相关联的量的变化规律的数学模型，从常量到变量，是学生认识过程中的一次重大飞跃。老师反思时认为《正比例的意义》教学效果达成度很低，学生并未真正理解本节课的概念，原因是学生对于一个例题建立起来的概念只有模仿的意识。

现象四：多信息杂乱无章

当一节数学课的教学内容较多，所呈现的信息也会较多，当学生接收到太多的刺激信息时，他们不可能对每一个信息都付出同样的注意力，就会感觉整节课的学习较混乱，没有确定的对象，从而不能很好地掌握一节课的重难点。

     如教学苏教版六上《认识比》。教学目标是使学生在具体情境中理解比的意义（知道两个同类量能写成比，两个不同类量也能写成比），掌握比的读写方法，知道比的各部分名称，会求比值，了解比的特殊写法；还需探究比和分数、除法的关系。所以当让学生说一说学完这节课的感受时，有的学生感觉这节课内容真多，且内容之间的关系不明显，容易遗漏知识点，甚至对有的知识一知半解，并未真正理解。

模塑：给力数学知识生长

    儿童“缺乏抽象逻辑推理能力”，思维带有很大的具体形象性，但是儿童能凭借具体形象的支撑进行逻辑推理。若要让学生理解抽象的数学知识，需为学生提供充分的感性材料，创造一定的环境，让他们“选择性知觉”，然后分析、比较，促进抽象概括，形成并获得数学知识。 若用信息加工的观点看知觉，也可以说选择性知觉是把感觉获得的信息转化为一种有组织、有意义的整体的过程。

     在数学教学中应促进学生对新知形成选择性知觉，自动获取数学材料中有用的信息，建构成合理的数学知识，进而形成数学的持久理解。那么如何让选择性知觉在数学教学中发挥出它隐性而又关键的力量，笔者开展了一系列的追踪和实践。

一、外部因素刺激“多种感官”，促使图式形成。

     语文老师评价数学课堂，认为数学老师的情感游离与课堂之外。足以让数学老师们反思，数学固然是理性的，但也应有感性的因素。数学课堂中可影响学生的选择性知觉的外部因素有很多：一个手势、一个表情、一行板书、甚至一句疑问……还受学生的经验、情绪、动机、兴趣、需要等主观影响的影响。数学老师应向语文老师学习课堂的感染力，教学中注意同时调动学生的视觉、听觉、触觉、运动觉等多种感觉渠道，共同组成“合力”，促使知觉的对象能被学生清晰地感知，自动地把自己的有意注意和无意注意都转移到知觉的对象上，促使数学图式的形成。

1、刺激—表象—图式

     如现象一中，教学苏教版六下《比例的应用》。老师只需改变教学时的环节，先让学生根据给定的4个数写出比例，再观察这些比例的特点并归纳出根据乘法等式写比例的方法，侧重点是观察和概括，也就是刺激学生的视觉，而不是直接根据比例的基本性质得到写法。从而转移学生的“选择性知觉”，在脑中形成深刻表象，以表象为中介同化原有的图式，避免产生新的图式。

2、刺激—兴趣—图式

 如教学苏教版六下的《比例尺》。上课伊始可以让学生先猜一猜比例尺是一把尺还是一个比例？老师这时可以故作玄虚地否定学生的猜测，也不直接给出答案，吊足学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，让学生事先对新知是怎样的一个图式充满了探索的欲望，使得学生的各种知觉选择都关注在这个欲望上，继而展开学习必定事半功倍。

二、聚焦“新认知”和“旧认知”的关联，厘清建构过程。

研究表明，在数学学习中即使是对同样对象的刺激，学生的已有知识经验不同亦可产生截然不同的知觉经验，可见影响选择性知觉的要素还有旧认知。当新旧认知之间有密切关系或者差异较大时，老师应一方面充分利用学生已有的经验，整合、融入到新的知觉活动中去，让学生的关注点重新放在新认知中，并促进归纳和概括；另一方面则要帮助学生排除有悖于新知的负信息，加以辨别，以减少它对新知的负面影响。犹如单反相机的聚焦功能，使被拍摄的主体更突出、清晰。^[4]

1、聚焦符号开启学生的抽象思维

心理学研究表明儿童可以轻易察觉一些图案上增加了内容，运用这一认知特征，老师在教学时可以在原有的板书或屏幕上增加相应的符号来聚焦学生的思维，并发展学生思维的抽象性。

    如现象二中，教学苏教版三下《认识分数》。需要老师巧妙提供更充分的感性材料，让学生能够对原有认知进入顺应的过程。通过一个集合圈来聚焦学生的注意力和思维解决一个整体平均分的重点。可这样设计环节：当学生初步感知一盒桃平均分成2份，每份用表示后，让学生自己选择一盒桃的个数平均分成2份，每份怎么表示？这时就把学生的一盒桃一一贴在黑板上，一一用集合圈把每盒桃圈起来表示一个整体，让集合圈把学生的思维聚焦在一个整体上，并让学生再次把分成的两份也都用集合圈圈起来（如图），凸显出了一个整体的的本质属性，发展学生的抽象思维。张兴华老师说：提供直观最终是为了摆脱直观，推进抽象思维。因此当学生巩固练习后，就要让学生摆脱直观，思维上升到没有集合圈也会表示。出示没有集合圈的实物图，让学生表示出相应的分数，进一步推进学生抽象思维的发展。

2、聚焦质疑引起学生的演绎推理

     《课程标准》总目标的情感态度方面里提到：学生需养成反思质疑的学习习惯。任何“思”都是从“疑”开始，并靠“疑”来推动，数学教学中可以恰当地把握小学生的选择性知觉，营造质疑的学习氛围，激发学生的探究欲望，培养学生的推理能力。

     如教学苏教版四下《三角形内角和》，整节课以质疑“三角形内角和是不是180度”为主线展开学习，创设质疑的氛围，引导学生多层次多角度对三角形内角和进行探究和验证，让学生从多个刺激中聚焦思维。第一层次：计算学具一副三角板的内角和，直奔主题引出内角和。第二层次：引导学生提出疑问是不是其他三角形的内角和也是180度。随即小组探究任意三角形内角和的度数，探究中又体现了“量”和“拼”、“折”两个层次。第三个层次：学生自己做一个三角形，再次探究内角和是否还是180度。第四个层次：用完全一样的两个三角板拼一个三角形，验证内角和是不是180度，并着重让学生说明验证的方法，计算得出180×2－180=180(度)。再把一个三角形剪成两个三角形，再次用计算的方法验证每个三角形的内角和。操作来进行的验证，知识是表面的，浅显的，如果验证方式能上升到推理验证，足以让学生对所学知识形成永久性的理解记忆。

三、累积充分的“素材”，引发应用意识。

      数学应用能力能体现学生的思维力，创新力和掌握的数学思想方法，而数学的应用意识是学生自觉地应用数学的催化剂，它能让学生面临新问题时，主动尝试从数学角度，抽象成数学问题，运用数学的方法予以解决，或者当学生接受一个数学知识时，能在无意识努力中觉察原来是一些无关的或互不联系的知识间共同存在的东西，积极主动地探索这一新知识的实际应用价值。教师应在平时数学教学中为学生提供大量的机会，首先让应用意识逐步植入学生的选择性知觉，形成固有的记忆编码，让学生了解利用数学概念和原理来解决问题的一般步骤，才使学生在解决实际问题的过程中逐步形成数学应用意识和初步的应用能力。

1、累积素材引发判断

      根据皮亚杰的理论，儿童自我发现的东西才能积极地同化从而产生深刻的理解。小学生的认知发展比较单一，教师应在教学中提供充分全面的感性材料，让学生积聚丰富的感性经验，鼓励学生多观察，多比较，多反思，在选择性知觉的刺激下完成感性向理性的飞跃，使学生获得认知的提升，一开始就建立对概念的一个全面准确清晰的判断。

      如现象三中，教学苏教版六下《正比例和反比例》，教师如能结合教材中的练习提供多种不同类型的两种变量，引导学生“选择性知觉”偏向比较，让学生找出概念之间的异同，并利用之发现及时将思维聚焦于新概念上，促使学生思维向纵向、横向双向发展，了解到成为正比例的两个量是变量，其比值必须是一个不变量，让学生自己构建正比例的意义。正比例的意义理解了，构建反比例的概念就水到渠成了。让学生对于新知有全面客观的深刻理解，还锻炼了学生应用数学的能力。    

2、累积经验引发联想    

     心理学家康德提出“经验的演绎”：表明通过经验和对经验的反省而获得概念的方式，是概念的起源模式。新课程标准也强调数学课程应遵循学生学习数学的心理规律，从学生的已有经验出发。学生到高年级时在数学方面已经具备各种能力和各种解题的经验，老师可适时唤醒选择性知觉中的某类经验，并创设相应的情境，就能让学生主动通过对经验的反省，来尝试是否可以把经验应用到新问题中去。

如教学苏教版五上《除数是小数的除法》，这节课的应找准学生理解新知的附着点—经验，激发探索知识的愿望，教学越贴近学生的实际，就越需要学生自己来探索知识。可在教学新知前出示：

(1) 用手机发短信，每条0.1元，1.5元可以发多少条短信？

得出：1.5  ÷  0.1=15（条）

       ↓       ↓

      15  ÷    1

(2) 0.25米彩绳可以做一个中国结，0.75米彩绳可以做多少个？

得出：0.75  ÷  0.25=3（个）

        ↓       ↓

       75   ÷  25

（3）0.8千克饼干可以装一盒，2.696千克饼干可以装多少盒？

让学生独立思考：怎样转化商不变？并引导学生总结哪种转化更合理。

     一系列跟学生密切相关的题目逐步唤醒了学生选择性知觉中的已有经验，让学生自觉应用和融合了新知的附着点，整数除法的计算方法和商不变的规律。并让学生进一步反省并总

3、累积感知引发转化

    组织是儿童把学过的材料加以序列化、模式化或范畴化的过程。高年级的孩子会试图构建一些包含一组内容的信息块，从而加深理解和记忆。教师可以利用学生这一认知特点，把一些内容以系列的形式呈现，从而让学生在感知的同时选择性知觉自主把信息组成块，生成模式化的记忆策略。

    如教学苏教版五上《平行四边形的面积》，这节课是学生进一步学习其它平面图形面积的关键一课，也是“转化”这一策略在计算图面积中的一次重要体现，也要让学生感受到这一策略还可以应用于解决其他的一些图形问题。教学几何知识，必须重视让学生充分利用已有知识，调动他们多种感官全面参与新知的发生发展和形成过程，那么老师也需准备大量的素材，让学生层层初步感知一些不规则图形通过“转化”能转化成长方形或正方形，让“转化”通过感知逐步植入学生的选择性知觉（如下列图形）。让学生知其然，更让学生知其所以然，充分发挥学生主体的能动性和迁移能力，促使应用数学意识的发展。在教学平行四边形面积前，可设计一系列不规则的图形，让学生初步感知这些图形通过切—拼可以转化成已经学过的规则图形，从而快速求出面积。在积累感知的同时，学生的知觉已经选择把“转化”这一策略作为本节课的重要策略，那么学习平行四边形的面积计算就水到渠成了。

教育是知识、智慧、人格三者的统一，教育必须遵循生命与人性的自然。[8]教学实践证明：善于利用学生的“选择性知觉”，把数学的逻辑顺序同儿童的认知发展顺序适当地结合起来，让学生寻找到数学知识的生长点，锻炼数学学习能力，从而获得数学素养的教学，是真正的以生为本的教学。把儿童的心理特点和认知规律作为教育教学活动的出发点，让儿童遵循自己的方式成长，才能使儿童真正地走进社会化学习的数学世界。