此文又是一篇围绕新版“课程方案”提出的新的课程理念学习之后的成果。当时应《江苏教育-中学教学》杂志社靖编辑之约，与编辑讨论商量之后定下的主题：围绕“课程综合化视域下跨学科主题学习活动设计”呈现一组文章。这是作为本主题的主持人结合自身的学习与思考撰写的主题稿。写作此文的过程再次表明，学习新理念，“写作”驱动下的“学”与“思”会更深入一些。以下为全文——

一、“课程综合化”提出的背景

“培养什么人？”“怎样培养人？”“为谁培养人？”是教育的总方向。这些问题让教育工作者对学校教育从内容到教学进行了深度的思考。我们的课程到底需要怎样的设计，才能实现“培养高素质的人才”这一目标。“课程综合化”正是在这样的背景下提出的。《义务教育课程方案（2022年版）》在“关于课程标准”的变化的第二条“优化了课程内容结构”中强调：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”[1]从这些要求中，我们不难理解，“课程综合化”的核心要义试图解决以下两个层面的问题。

（一）从学科知识到学科素养

对于一名学习者来说，知识与技能当然是重要的，在学习过程中，需要习得与掌握。因此，传统的学科无论是教材的编排，还是教师在课堂上的组织教学，更多着眼于帮助学生理解知识，掌握技能。教材内容的编写重视本学科知识的自身逻辑，突出单一学科的知识体系。教师的教学也同样以单一学科知识逻辑为先，帮助学生建立某一学科知识系统，强化学科知识技能的掌握。因此，材料情境化、过程活动化、学科综合化的内容呈现较少，过于结构化、组织程式化、输出单向性的现象成为常态。

新课程实施以来，各学科的《课程标准》在课程的目标定位上，从原来的突出知识技能为主走向了“三维”甚至多维，在关注“知识技能目标”的同时，有了“过程目标”的要求，许多学科在知识目标、技能目标之外，提出了“情感、态度与价值观”层面的目标。这无疑是拓展了各学科课程目标，将单学科课程从重“学科知识”走向了“学科素养”。[2]事实上，学科素养的提出，无疑让传统的课程内容与呈现方式不再适应，需要在课程内容与教学组织形式上，打破单一的课程结构，突破单一学科逻辑，探索发展学生学科素养的课程内容结构。这为课程综合化实施之路打开了一个口子。

（二）从学科素养到综合素养

什么是素养？“在不同的情境中创造性地解决问题的能力就是‘素养’。对情境的学习力和应变力是素养的核心。素养在情境中形成、抽象、迁移、转换。”[3]著名学者安德烈·焦尔当在《学习的本质》一书中谈到一个观点：“学生的学习不在课堂上。”[4]虽说这个观点有一种太过武断的意味，但也表明了传统的课堂或者说学科课程过于单一，弱化了学习的本质，不利于发展学生的素养。他提出：“学习，就是自我发问。”“学习，就是和现实对质。”[5]这些观点，都表明，学习是一种综合性思考下的问题解决的过程。我们说，时代发展到今天，“核心素养”的提出是一种必然。“教育需要超越传播与传承知识这一职能，转而确保通过知识切实地增强学习者的能力。”[6]而对于学校教育来说，学生素养发展的关键不是在单一的学科素养上，是学生各学科知识内容的学习，或者说相应学科的素养发展，并不是割裂的，而是系统的、结构化，是综合发展的过程。学生最终成长是一个综合素养发展的过程。

二、“跨学科主题学习活动”的基本特征

所谓主题学习就是围绕某一个主题而进行的专题学习活动。跨学科主题学习活动，即是以主题学习活动为基础，突破学科壁垒，弱化学科疆界，打通知识的联接点，从而有利于学习者在“整体理解与把握学习目标”的基础上，“注重知识学习与价值教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值”。[7]因此，跨学科主题学习活动具有以下显著特点。

（一）学习目标定位的根本性

教育的根本目的在于“培养人”，课程的基本目标在于“培养学生正确价值观、必备品格和关键能力”。课程综合化理念指导下的跨学科主题学习活动，其目标指向并不是单一学科知识的理解与技能的应用，而是通过活动发展学生的学习素养。因此，将“培养学生的核心素养”作为首先需要明晰的基本目标。学习的根本目的在于发展，跨学科的主题化、综合化的学习活动，通过打破学科疆界，强化知识间的内在关联，更易于形成结构化的知识体系，有利于发展学习者高品质的思维与解决问题的能力。“教育可以对人进行塑造，使人们能够进行创新、应用知识、解决问题、完成复杂的任务。”[8]跨学科主题学习活动的实施，使学习者有了从根本上围绕教育的初衷，在更高层次上发展学生的思维与能力水平的可能。

（二）学习内容涉略的综合性

这也是跨学科主题学习活动最为基本的，也是最为显性的特征。因为两个方面的原因：一是主题学习活动的特点，一般会包含多知识点的融合，学习过程也会采用任务式，结合真实生活情境展开；二是跨学科的基本要求，更会让学习活动中涉及到的内容会与多门学科相关。实践中，学习主题可能是源于某一门学科的，但推进过程中会用到多门学科的知识技能。如一个源于社会学科的“城市交通探问”的主题学习活动，学习过程中牵涉到的可能会有社会学科本身的知识点（城市化进程的社会学问题），也会涉及到科学知识（如信号灯的规划设计），还可能涉及到艺术类课程内容（广告、戏剧表演等），当然语言文字的运用更是无处不在，便有语文学科的内容了。这也应该是跨学科主题学习活动中经常会显现出来的基本特点。

（三）学习过程历练的全程性

主题学习活动一般不会以单课时来设计与实施的。通常会在某一个时间段内，以多课时的实施才能完成。而且以某个主题为抓手的学习活动，因为牵涉到的要素颇多，环节较为复杂，历时较长，需要有相应的全过程规划。跨学科主题学习更是如此。从已经有的实践尝试来看，一个跨学科主题学习活动开展一般会经历“主题选择——方案设计——实施过程——阶段小结——改进实践——形成成果——展示成果”等这样一些基本的环节。与一般的学科单个知识点的学习相比，显然跨学科主题学习活动的进程更长了，每位参与主题学习活动的学习者，其经历学习的过程也更加地完整、全面，对其素养的发展也会更加地全面与多元。

（四）学习成果表达的多样性

传统的知识技能的学习，其成效或成果的表征更多体现在解题的正确性，或考试的分数上。跨学科主题学习的成果表征可以表现得更加的多样、多元。前面已经谈到，跨学科主题学习其涉及到的学科较多，既有知识技能的应用，更有不同学科学习成果的表征方式的应用。即跨学科主题学习的成果表达，可以是研究报告的方式呈现，也可以是艺术作品的形式呈现，如装置性的艺术，如戏剧类的作品，当然也可以是绘画、图谱类的材料，更可以是朗诵、表演等。可以是文学性的，也可以是哲理性的。只要是学生通过主题学习活动之后，是其自认为可以展现自己学习成果的形式，都是适合的，也是需要鼓励的。而且跨学科主题学习活动的成果评价方式，更需要倡导展评式评价，而不是单一的结果性评价。这也是需要一线教师在组织实施跨学科主题学习时特别注意的。

（五）学习经验积累的深刻性

跨学科主题学习活动，主张以学习者自主设计与实施为主，且为过程较长，牵涉到的学科较多，碰到的问题也更为多样。因而，对于学习者学习经验的积累也更有意义。比如因为主题学习的时间较长，便需要有学习过程的规划，这便有利于发展学生学习的规划意识；再如主题学习活动中关于学习任务一般会以多位学习者协同完成，这便需要学习伙伴间做好分工，时常商议，及时沟通，以及相互支持，当然也会有碰到矛盾时的及时解决等等，这些学习经验的积累，对于学习者学习素养的发展更加有利。这也正是许多学习理论研究者们提出的“学习是一个整体”[9]，个体的发展一般需要通过整体的协同才能实现的理念的体现。

三、“跨学科主题学习活动”是“课程综合化”的基本实践路径

（一）唯有“跨学科”，才有可能实现“课程综合”

“课程综合化实施”是《义务教育课程方案（2022年版》提出的义务教育课程所应遵循的基本原则之一。其在具体阐述中强调：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。”[10]从中我们不难看出，“跨学科”是“课程综合”的必要路径，唯有“跨越”学科，突破学科壁垒，才有实现课程“综合”的可能。

（二）以“课程综合化”实践为目的的“跨学科主题学习活动”的设计要点

传统的教师因为单一学科教学的经历，目标意识与教学设计着眼于单一学科的定位已经形成习惯，因此，通过“跨越”学科，甚至“超越”学科的设计主题学习活动，实现课程综合化的过程，对于一线教师而言也是颇具挑战性的工作。以下结合一些实例来谈谈，以“课程综合化”实践为目的的“跨学科主题学习活动”的设计要点。

1.学习主题的多维指向。

主题学习活动的起点在于“主题”的选择，跨学科主题学习活动同样如此。只是因为需要有“跨越”学科的基本要求，所以在学习主题的选择与设计上，需要考虑多学科知识技能的理解与应用。

以前面谈到的“城市交通”主题为例，若有这样一个主题学习任务：××路口信号灯的改造设计。此主题涉及到的学科内容可以有：社会、数学、语文、艺术，体现了学习主题的多维指向。比如与社会学科相关的是：城市规模的不断扩大，新的道路也陆续有了拥堵的现象，确定某个路口进行社会学调查，了解此一路口的交通状况。与数学学科相关的是：此路口每天通行的行人与汽车分别是怎样的状况，取样某个时段现场作统计，并制作成相关统计图表，然后对数据作出分析，得出结论。与艺术学科相关内容，更多体现在结论有了之后，我们可以通过怎样的形式作些宣传，以取得居民的认同，从而携手解决路堵问题。

学习内容有了“多维指向”跨学科主题学习活动的学习主题，既可以引导学生综合应用知识分析问题，也可以培养学生综合思维，实现关联学习，贯通学习的功能，最终发展学生的综合素养。类似这样的选取，对于一线教师来说，只要多结合生活实际，关注现实生活中的问题，还是比较容易去实现的。因为，对于学生来说，问题解决更多是载体，学会综合应用所学知识，将所学知识关联起来，形成系统化的知识结构和丰富解决问题的经验才是关键。

2.学习过程的长程设计。

前文谈到，跨学科主题学习活动由于其涉及的知识内容较为丰富，需要有较长时间的学习过程，才能完成学习任务，达成预定的学习目标。当然，因为是主题学习活动，故而需要有相应的设计。

这里以夏雪梅博士《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中的一个例子为例作一些介绍。书中介绍了一个名称为“迷失”的项目学习[11],这其实也可以看作是一个围绕“文明创造”为主题的跨学科主题学习活动。该项目涉及学科有世界历史、数学、地球科学、语言、艺术及体育，确定学习时长为“6周”。而这“6周”中所要经历的学习活动我们可以梳理出以下几种：

一是入项活动：看视频《迷失》。

二是资料学习：了解文明及其理解文明的特征。

三是实验与讨论：关于气候、食物、农业等与文明间的关系。

四是测试：文明相关知识的测试。

五是梳理成果：通过写作、构造文明地图等方式，梳理学习成果。

六是展示成果：即通过召开发布会，画廊展览等方式公开学习成果。

显然，以上学习过程的经历，是一般单一知识点，甚至单一学科很难做到的。这也是跨学科主题学习活动应该有的优势。当然，这些学习过程中的节点，需要在主题学习的规划中有所设计，才能保证这一主题学习活动的扎实推进，同时也会有深度学习过程的体验与学习成果的呈现。

我们说，一个跨学科主题学习活动，事实上就是一门微课程，从主题的由来到学习过程的推进，需要明确每个时间段的学习任务，同时也会有相应的阶段性成果的产生。而这些都是需要有规划，有设计的。

3.学习方式的自主选择。

从课程综合化的角度来看跨学科主题学习活动，因为不同学科内容知识的涉及，所以在主题学习活动中，需要有不同的学习方式来支持相关知识技能的应用。比如文科类的知识，更多以资料检索与纸笔表达的方式进行，理科类的知识应用，则是动手操作、实验取证的方式进行学习，还有如艺术类的课程经验的应用，则是通过表演、现场展示等方式来呈现。这个过程中，作为学习者的学生，应该是其学习样式选择的主体，更多需要其结合学习需要选择相应的学习方式。比如在上一个主题学习活动“创造文明”这个例子中，“了解文明”的环节，学生可能通过查阅资料的方式学习，当然也有学生通过走访式的调查，通过一些专业人员或者参观博物馆的方式了解相关历史；“成果展示”阶段，则更加需要注重学生的个性化展示了。

事实上，在跨学科主题学习活动中，关于知识的理解与技能的应用是一个基本要求，更主要的还在于激发学生创造性的应用知识技能，经历现实问题的解决过程，从而形成丰富的学习经验，最终为其学习素养的发展服务。因此，学习方式的选择，同样是学生基于活动目标的理解与应用的体现，也是学生学习过程中经验积累的重要方面。在实际的教学中，我们时常会发现：学生因为想把某件事情做得更有影响力，也会不断调整自己的学习方式，更多时会采用多种方式相结合的过程来实现。

4.学习结果的显性表达。

从主题学习的特点来看，因为有某个主题的支撑，因而总是有一个完整的学习过程。因此，跨学科主题学习活动需要有相应的学习成果表达。学习成果一般表现为隐性和显性两种方式，隐性更多为思维层面与经验层面，比如因为解决了一个较有难度的问题，学习者的思维能力提升了，高阶思维得到了发展；获取解决相应问题的活动经验，等等。这样的成效取得当然是有意义的，也是提出课程综合化理念的跨学科主题学习活动的初衷。但是，对于一位发展中的学生来说，跨学科主题学习活动中的显性的学习成果同样重要。许多的心理学研究成果表明，显性的成果对于一名学习者有更为直接的刺激与正向的学习导引，为其喜欢上某个专业奠定基础的。跨学科主题学习活动需要关注显性成果，且尽可能的让显性成果最大化。

比如，当完成了“××路口信号灯的改造设计”这一主题学习活动后，可以呈现一份研究报告提供给城市的交通局或相关片区的交警大队，为其进一步完善此路口的信号灯的设计提供依据。若此路口的交通信号灯真的作出了改进，使路口拥堵状况发生改变的话，那对于经历了此一主题学习活动的学生来说，成就感还是相当大的。再比如，有学生经历了某项科技类的主题学习活动（如“人工智能”在身边）后，制作设计的科技作品（如智能垃圾桶）得到了认可，或者在上一级主管部门举办的科技竞赛中获奖，这就为其创造力的激发提供了契机，使其以后爱上科技，成为一名出色的科技人才打下了基础。

总之，课程综合化实施是新一轮课程改革的基本原则之一。跨学科主题学习活动作为一种学习方式，为深度推进课程综合化提供了一条值得期待的实践路径。

参考文献：

[1][7][10]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022（4）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育阶段数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022（4）.

[3]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018（11）：3.

[4][5][法]安德烈·焦尔当著，杭零译.学习的本质[M].上海：华东师范大学出版社，2015（7）：引言1，82-83.

[6][8]联合国教育、科学及文化组织.国际委员会关于“教育的未来”的报告：一起重新构想我们的未来[R].北京：教育科学出版社，2022(7):37-44.

[9][丹]克努兹·伊列雷斯著，孙玫璐译.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2014（12）：132.

[11]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018（11）：195-200.