（一）“教—学—评”一致性的应然探讨与实然困境

《现代汉语词典》对“一致”的解释有两个：没有分歧；一同、一齐。从释义的角度来看，“教—学—评”一致性中的“一致”是“没有分歧”的意思，需要基于教、学与评三要素之间匹配的程度，在课程标准的基础上协调一致，形成统一整体。

教育领域中的一致性研究起源并发展于美国，关注的基本问题是确定学生所得与课程标准所做规定间的实现程度。内涵从最初判断、解释测试结果与课程标准匹配程度的概念扩展到课程标准、教材、教学、评价是如何共联指向学生的学习所得，并且要能反映出学生在内容标准方面表现程度的精确的信息，一致性功能扩展为一种评价量具或评价体制，衡量学生的表现是否符合课程标准的预期。

近些年来，对一致性的研究更加深入、细致，教学领域的“教—学—评”一致性逐渐引起研究者的注意。当前对“教—学—评”一致性的研究主要有“应然性探讨”和“实然性探索”两个方面。应然性探讨集中在观念层面，揭示其作为与核心素养相匹配的新型教学理念在理论层面的应然价值指向。学者们从“课程－教学－评价”的整体高度对课程系统进行一致性分析和评价，丰富和拓展“教—学—评”一致性的内涵，探究课程标准、教学目标、学习活动和学习评价是如何互相关联共同向学生传递对其期望的一致性信息，探讨“教-学-评”一致性实现的可能。有学者提出教是教学目标，学是学习活动，评是对学习结果的评价，强调教学目标与教学过程、学习结果之间的匹配情况，确保学生的学习结果能反映出课标期望方面的表现。也有学者认为教学评一致性也可称为“目标—教—学—评”的一致性，清晰的目标是教学评一致的前提和灵魂，在特定的教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应具有目标的一致性。

除了在应然观念上秉持教、学与评三个活动间的关联和一致以外，还需要将其转化为具体的教学实践，探讨“教—学—评”一致性在教学实践中的实然样态和实践路径。“教—学—评”一致性的理论模型，直观表达教、学与评三个因素间的匹配或适切程度，也可以将其理解为有先后的步骤，先有目标，再确定教师的教学活动与学生的学习活动，最后确定评价活动。“在设计理路上，关注基于课程标准、教材和学情形成课堂学习目标，开展促进学习的评价，以评价引领学习任务；在行动逻辑上，以学习逻辑贯穿“教—学—评”一致性实践；在学习方式上，突出学科实践；在评价行动中，聚焦收集核心素养表现的证据。”各学科教师针对所教学科特点，结合这一模型，积极开展基于“教—学—评”一致性的教学实践。

一定程度上，“教—学—评”一致性的实然探索从技术和操作层面指导了“教—学—评”一致性的设计思路，但具体的课堂教学中如何开展，尚缺乏完整的、切实可行的案例指导。已有研究没有真正指明“核心素养导向”的具体要求，对目标划分的逻辑理解不清，特别是缺乏对核心目标具体化的分解和表述。实际上，教学实践中“教—学—评”一致性的执行标准和要求各异，引发了一些新的实践困境，例如：脱离课程标准的要求，难以基于目标展开“教—学—评”一致性的专业实践；将教、学与评视为程序性的概念，严格的先后定位导致课堂教学的“混乱”；将教、学与评任一活动的实现作为实现“教—学—评”一致性的目的性追求，导致课程标准、素养目标、学习任务和学习内容的脱节等。实践中对“教—学—评”一致性的模糊理解和错误定位使“教—学—评”一致性的理念与操作被分化，如何能够“整体布局”，获得实践的基本要领与操作案例，提升“教—学—评”一致性的育人效能，仍是一个值得深思的问题。

（二）核心素养导向的“学—教—评”一致性

《课程方案》强化了课程的育人导向，旨在“育人”的课堂教学不是以“教”为本或者以“书”为本，“从专业实践的角度来看，学生学习是教书育人的直接对象，是教学实践的逻辑中心。因此，教学的本质就是‘学为中心’的育人专业实践。”以核心素养为导向的新型教学，是“学为中心”教学观更直接地体现，具体而言就是学习目标、学习内容、教学活动与评价方式的一致变革。基于目标建构与之相适应的学、教与评，是课堂教学层面的学教评一致的应有之义。为了促进核心素养导向的课堂教学变革，我们既要关注“教—学—评”一致性在观念层面的应然价值，也需要厘清实然状态中的问题与原因，真正探索在教学实践中如何实现，促使“教—学—评”一致性的实然性趋近于应然性。

有学者在实践探索中提出了“学—教—评”一致性，指学习、教学、评价的一致，包括确定学习目标、依据目标设计评价任务、围绕目标开展学教评活动、基于评价结果审视目标达成等实践环节。一定程度上，学教评一致与教学评一致的概念相同，都是探讨目标引领下的教、学与评三者应该具有的一致性，都需要以核心素养培养为目标导向，构建基于课程标准的“学习目标—教学活动—学习评价”相互匹配的课程化教学。

在“学为中心”理念的指导下，可以从以下两个逻辑出发，对核心素养导向的“学—教—评”一致性加以阐释。首先，从课程与教学的逻辑来看，其含义包括静态和动态两个方面，静态的是性质或要求，是结果上的一致性，即学生的学习结果与学习目标的一致性，需要制定核心素养导向的目标，而且需要能对这样的目标进行评价；动态的是行为或行动，是过程逻辑上的一致性，需要保持核心素养到学习目标的一致，学习任务与学习目标的一致，教学活动与学习任务的一致，同时评价在整个过程中一以贯之。其次，从学生发展的逻辑来看，核心素养导向的“学—教—评”一致性是从“学生主体”的视角出发进行实践探索，将一致性的应然理念与实然追求有机结合，在教学实践中有力回应学什么、怎么学、学会什么，以学生经验贯穿教学设计与实施的全过程，从期望学生“学会什么”出发，通过结构化的学习任务搭建多样的学科实践路径，在深层次的教学活动中实现学科素养的养成，同时评价融入教学贯穿始终，保证素养目标的达成。

更进一步，需要从“实践”的角度来引导素养导向下学教评之间的一致性“关系”，从操作层面澄清学习目标、学习任务、教学实施和学习评价之间的动态关系。在教学实践中，“应首先明晰核心素养内涵，确定学习目标；基于学习目标，在分析了学生的学习起点后，设计学习任务；依照学习任务实施教学；最后，制订适当的评价框架，对学生的学习进行分析，并反思改进教学。”在明晰学习目标的前提下，首先考虑学什么，才能更好地思考怎么学，最后，根据学生的学习结果来判断学会什么，既是需要达到的理想状况，也是可以实践的教学步骤。这样，基于素养目标的“学习活动—教学实施—学习评价”构成一个良性闭环，形成在过程上落实核心素养，在结果上评价核心素养的有效实践路径。

相比“教—学—评”一致性，“学—教—评”一致性更符合《课程方案》的育人理念与课程标准体系，也更符合教育教学实践的逻辑，能更好地将课标理念转化为可操作的实践模式，再通过课堂教学转化为具体的学习行为，让“教—学—评”一致性的理论构想转化为实践样态成为可能。