核心素养下以单元为“统帅”的教学

摘要：在2022版新课标建构下的教学不再是若干个零碎的知识点拼凑而成，教师应该注重启发式、探究式、参与式、互动式等教学方式，关注数学学科网状知识结构的单元整体性。通过单元整体教学推进深度教学，真正让学生站在学习的中央，进而实现“以知识教学为核心”的教学向“以素养发展为核心”的教学的重大转变。

关键字：单元教学；核心素养；结构化

长期以来，我国小学数学都以课时为单位进行教学设计，学校的教学模式普遍停留在“课时——单元”这样的单一讲授式。随着新课改的深入，数学课程专注于培养学生的核心素养，这也就提醒教师应该在尊重学生思维逻辑的基础上，不断追求教材的编排逻辑和教师的教学逻辑的完美契合。只有这三者完美契合，才能让学生学得愉快，教师教得轻松。因此教师应当合理整合教学内容，构建“主题——单元——课时”的数学知识体系，提高学生对于数学知识的理解和掌握，更好地进行数学的学习，提高单元整体性教学的有效实施。

课堂教学的根本在于培养学生知识迁移的能力，而一些教师在单元教学设计中没能冲破浅层教学的桎梏，满足于单纯的知识获取和技能熟练，忽略了知识内在的本质联系，忽视了对教学内容的整体分析。学生对于数学知识的掌握与应用，应该在深入研究知识内涵、着力挖掘知识本质的基础上，经历从简单到复杂、从无序到有序、从离散到整合的过程。如果教学时只重结论灌输、却轻知识获得过程，学生不清楚知识间的贯通联系，对知识的发展过程缺乏整体感知和理解，知识的学习就只能是量的堆积。陶行知先生曾说“合理的学习工作计划是我们有效行动的指挥棒，是引领我们通向成功彼岸的灯塔。要实现自己的理想，首先就要培养自己做事情有计划有条理的习惯，有计划有条理的做事方法是实现目标的有力保障。”因此要发展学生高阶思维能力，教师就应该通过合适的主题整合教学内容，从学科概念体系的高度引导学生探求新旧知识之间的结构联系，进而实现知识理解与迁移，培养学生自主建构结构化数学知识体系的能力。

一、研读教材，整合梳理知识点

教学内容是落实教学目标，发展学生核心素养的载体。在教学中教师应该要重视对教学内容的整体分析，帮助学生建立能体现数学学科本质，对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系。而教材编排的单元内容多是围绕若干个零碎知识点，采用新授课、练习课推进，再到单元复习、单元检测这样的模式连环进行。这样的灌输式教学，让学生对于所学单元的知识框架没有概念，容易造成学生思维死板固化、解题时所学知识不能举一反三的情况。

数学本身即是一门系统科学，学习数学离不开系统思维。学生对于知识的记忆不应该乱成一团、毫无章法，教师应引导学生整理单元内部结构，梳理构画出单元总结思维导图。例如在五年级下册中分数的意义和性质与分数的加法和减法分做两单元，但实则分数的运算算理离不开分数的意义，而分数的意义与性质又实际应用在分数运算的算法之中。两者相辅相成，但学生容易忽略其中的关联，因中间课时数多而遗忘其中的知识联系。因此在这两单元的整理与练习中可以这样尝试设计，先写出一个分数如，让学生在小组合作中讨论如何利用已学的知识来得到这个分数。学生在汇报交流时有以下想法：（1）根据分数的意义可以得到是把单位“1”平均分成5份，表示这样的2份；（2）可以通过分数的基本性质约分得到；（3）可以根据分数和除法的关系由2÷5得到；（4）根据分数和小数的关系由0.4转化得到（5）可以通过同分母分数+得到。按上述教学设计组织教学，让学生从整体上感知分数知识间的联系，无形中大脑就自主构建了关于分数这一主题的单元思维导图。按这样的思路组织教学，可以节省教学时间，更为重要的是“重整体、抓过程、讲联系”，从单元知识的整体出发，让学生发现了知识之间的联系，主动构建知识，形成纵横交错、有机互补的认知结构。同时又帮助学生学会用整体的、联系的、发展的眼光看问题，形成科学的思维习惯，发展核心素养。

二、分析并联，优化重组知识块

数学教材在编写安排上注重螺旋上升，让小学生保有对不同知识学习的新鲜感。在此背景下，教师更应该具备整体教学的意识，设立好主题单元，将整本书中知识间的脉络联系进行分析。结合小学数学知识编排的连续、关联、循环的特征，可以对小学数学同年段知识进行整体思考与设计，对单元目标、教学内容和学习素材等进行梳理和整合。合理确定教学目标，有序安排教学课时，有效设计教学活动，实现课堂教学效益的最大化。

在考虑单元统整教学内容时，要从知识和方法两个角度去分析，明确统整的主线。例如苏教版五年级上册“多边形的面积”这一单元，每一个图形的面积计算公式的推导都沿着“新旧转化—找出关系—推导公式”这一线索进行。基于这一关键点，我们可以确定本单元统整教学内容的重点是“转化”这一思想方法，在这样一脉相承的结构框架之下实施单元统整教学。平行四边形的面积这一课时实际是开启学生转化思想的钥匙，学生经历将平行四边形通过剪拼转化成长方形的这一实践后，应该帮助学生总结探究过程，开启转化的初认知。接着学习的三角形的面积起着承上启下的作用。通过将两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形的探索过程，学生拓宽了对于转化的认知，可以尝试着用数学语言表达自己的发现。最后学习的梯形的面积实际上可以看做是对于转化思想的运用，基于学生对于平行四边形和三角形面积公式推导的经验，可以鼓励学生自主尝试探索，丰富了学生对于转化思想的认知。这三个知识点的串联，帮助学生形成了系统性、网络性的认知结构，学生理清了知识间的前因后果，使离散的知识系统化，建立了完整的知识单元结构。关于求图形面积这一单元主题的脉络清晰后，更是提供了学生在五年级下册学习“圆的面积”这一课时的生长点。在学习圆的面积时，学生可以通过已积累的学习经验，将圆转化成已经学习过的图形。学生在学习这部分内容时，既获得了转化这一解决策略，又培养了学生主动思考、主动探索的学习能力。整个过程让核心素养真正做到“落地”，学生的学习过程也从“机械学习”变为有思维跨度的“有意义学习”。

三、整理串联，贯通锻造知识链

小学数学教材按照四大领域进行编排：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。同一知识板块的教学内容，因为分散在不同年级，学生也就只见“树木”、不见“森林”。将跨年段同一领域教学内容进行串联研究，锻造知识链，能够使教师具有系统化的教学策略，促进学生对数学知识的“真”理解。

2022版课标在教学建议中提出“在理解整数、小数、分数意义的同时，理解整数、小数、分数基于计数单位表达的一致性”。由此可见这三者之间可以联系成以计数单位为主题的整体教学。比如可以让学生尝试在画图中表示128,0.43， 这三个数的意义。学生可以在小组合作的基础上画出以下图示：

①128                    ②0.43               ③

在解读这三个数的意义时，学生可以自发地表达出128是由1个百，2个十，8个一组成，0.43是由4个十分之一和3个百分之一组成，是由3个组成。学生通过观察这些数的组成部分，找到了其中的相同点：都是有几个计数单位或分数单位组成，而分数单位恰恰也是分数的计数单位。由此找到了整数、小数、分数之间的共通之处，由计数单位为知识链的知识模块拼凑在一起。这个过程是由于学习的阶段性，导致学生对于三者缺少整体认识和关联性思考。打破知识壁垒，用联系、整体、全面的视角将知识进行单元性的整合。不仅能够促进理解，更能促进有效迁移，发展了学生有关数感的核心素养。由上述教学过程可见教师可以基于课程标准，围绕特定主题，对教材单元等教学资源进行了深入的解读和分析。在整体理解和把握教学内容的基础上，结合学生已有的认知逻辑和生活经验对单元内部进行必要的整合或重组，搭建起知识相互关联，逻辑清晰的完整教学单元。这一过程可以激发学生强大的学习动力，让学生的思维走向自主建构的结构化，提高了学生的数学思维和逻辑能力。

四、评价互补，搭建单元育人蓝图

由于数学单元整体教学侧重于学生对可持久理解和可迁移应用的大概念的引领与获得，因此，应以开放性评价和表现性评价相结合的方式进行评价，既扎根于数学的本质，又注重素养的获得。如“分数的意义”单元可以从三个方面开展评价：一是知识层面，学生是否能理清分数各要素之间的内在逻辑关系，理解单位“1”的本质内涵，理清分数与除法、真分数和假分数，以及分数加减法之间的关系；二是认知层面，学生是否能够充分激活已有认知经验，主动用多种方式建构分数的意义，同时能将学习经验迁移到以后六年级比、百分数等知识的学习中去，形成较为完整的认知结构；三是思维层面，学生是否能从整体的角度、从大概念的视角，努力形成系统性思维，把分数和整数、小数等知识建立联系，提升思维能力，培养核心素养。教师对评价结果的运用将有利于增强学生学习数学的信心，提高学生数学学习的兴趣，帮助学生养成逻辑性、整体性的数学思维，促进学生核心素养的发展。

依托大主题下的多个课时的协同，可以帮助学生学习和运用数学知识、数学策略，从多角度分析和解决问题，建构起围绕特定单元主题相对稳定的知识框架和系统性的思维逻辑，形成概念、情感态度和价值判断力。同时它也为学生提供深入并持久理解单元主题的基础，引导学生建构更加全面和相对完整的主题认知，这一过程把学生放在了主体地位，推动他们参与主体建构的活动。有利于帮助学生围绕主题，开展更主动地、有层次地，也更系统的建构学习，潜移默化地发展学生的逻辑思维、批判思维和自主探究的能力。

总之，只有从提升学生核心素养出发，从更高层面、更广视野的大概念视角出发，建构新的单元整体教学系统，才能真正克服传统单元教学的弊端，使小学数学教学更具整体性、科学性、针对 性、综合性和创造性，才能不断激发学生的强大学习动力，为学生的终身发展打下坚实的基础。

参考文献：

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[3] 刘爱东.“大概念”视角：核心素养导向下单元整体教学的嬗变[J].小学数学教育，2021（Z1）：14-16