深度学习理念下的阅读教学

江苏省宜兴市扶风小学  陈文涵

（邮编：214261；手机：13961526567）

“深度学习”概念，是美国学者马顿和萨尔约率先提出的，它是指在理解的基础上，学习者能够评判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构，能够在众多思想间进行联系，并将已有知识迁移到新情境中，做出决策和解决问题。

阅读教学中的深度学习意味着什么，又应该如何促进深度学习？本人发表浅见如下：

一、深度学习的重要特征

深度学习的本质是学生以全身心投入学习过程，心智专注于学习内容，思维聚焦于学习内容，通过自己的感知、探究、体验、发现，对知识达到透彻理解、自如运用。换言之，学生要在课堂中央，主宰自己学习。对阅读教学而言，就是学生以其全部感官和全部心智参与到阅读活动中去，主要有四个特征：

1．“情”有独钟——高涨的热情伴随阅读过程

面对言语作品，首先要有阅读的欲望，才能进入积极阅读状态，才会聚精会神，字字入目，句句上心，才能与文中人物心灵相遇、情意相投，才能深刻领会语言文字的思想内涵，建构属于自己的意义，使阅读达到应有“深度”。因而，深度学习对阅读教学来说，必须让学生具有强烈渴求的欲望，十分投入的情绪，以高涨的热情伴随阅读过程。据此，那些习惯于以偏执的教者喜好、以枯燥的教学方式组织阅读教学的做法，都极易伤害学生的阅读热情，都无法将学生的认知活动引向深入，因而都是极不合适的。

2．“读”领风骚——充分的诵读支撑阅读过程

阅读，是阅读者直接与言语作品交互进而实现意义领悟的认知过程，这个过程以阅读者的“读书”动作为重要表征。只有“读书”，才能使理解言语作品成为可能，只有“读书”才能使阅读成为兴趣，变为乐趣。如果没有足够时间足够热情去“读书”，而是浮光掠影般泛泛浏览、粗粗过目，绝无可能使理解达到应有深度。因而，深度学习对阅读教学来说，应将读作为重中之重，让学生以充分的诵读感知言语意味，领悟言语内涵。据此，教者必须给学生留足大量诵读时间，切忌因大量讲解挤掉学生的诵读机会。

3．“思”潮澎湃——活跃的思维贯穿阅读过程

阅读是因文得义的心理过程，它首先是借助觉通道感知文字符号，紧接着便是依凭视觉反复认知文本，由浅入深参悟作品意义。这种感知、认知，究其本质是思维活动，包括依据文字想象情境是形象思维，分析、综合、概括、推论是抽象思维。没有思维，就没有理解，没有高阶思维，就没有深度学习。因此深度学习对阅读教学来说，就要突显学生思维过程，在思维中实现深度理解。据此，教者必须运用各种有效方法，打开学生思维之闸，架设学生思维之桥，解除学生思维之困，让学生思维之潮得以汹涌而流。

4．“言”无不尽——积极的表达活化阅读过程

言语作品是作者运用语言文字表达思想内容的实践成果。对读者而言，是否领悟了作品的思想意义，多大程度上领悟了作品的思想意义，必须借由他的言语来外化；而以言语表达理解状况的过程，可以迫使阅读者检视思想中的不确切、不明晰、不完善之处，从而调整思路，重新思考，这无形中推动着思维走向深刻，使阅读更趋深入。据此，深度学习对阅读教学来说，就要为学生提供言语反馈的机会，让学生以积极的表达外化感悟成果。据此，教者必须组织各种方式的言语交流活动，鼓励学生畅所欲言，各抒己见。

二、深度学习的实现策略

具有深度学习特征的阅读教学课堂，在实践上自然有着它应有的操作策略，这些策略就是直接支撑深度学习特征的展现，促成深度学习效果的实现。依照课堂教学展开的进程，阅读教学课堂实现深度学习的策略主要有以下四个方面：

1．以激趣启动深度学习

如果没有本人对阅读材料发自内心的新鲜感、好奇心，仅以从众的心态、平淡甚至冷淡的情绪进入阅读，心智就很难与阅读内容产生融洽的互动和共鸣，因而就不可能深刻领会语言文字的意蕴，实现深度学习。所以，深度学习理念下的阅读教学，教者上课切不可惯于按揭题、通读、讲析这样的程序毫无生趣地推进教学过程，必须精心设计激趣式导课，启动学生深度学习的心理“引擎”。导课激趣方法有悬念设置法、谜语竞猜法、儿歌吟唱法、言语描摹法、情境呈现法、场景展示法等，可以根据课文特点和学生实际灵活选择。

例如，教学《圆明园的毁灭》（五年级上册），便可运用悬念设置方式，即教者以先盛赞继而痛惜的真挚情感，跟学生作如下的导课谈话：

同学们，你们可知道北京西郊有个比颐和园更繁华更辉煌的皇家园林，园中有全国各地著名的园林景观，因而被誉为“万园之园”。然而，它已经被毁灭了，成了一片废墟了！对此你一定十分遗憾，也十分痛恨；你一定想知道它究竟有过怎样的辉煌，又是被谁、怎样毁灭的。好，今天我们就来学习一篇新课文，了解昔日的辉煌，了解毁灭者的恶行——

以上谈话中设置了两个悬念，悬念之一是“圆明园景观如何辉煌”，悬念之二是“圆明园是谁、怎样毁灭的”。因为学生心中有了悬念，所以产生了浓厚的阅读兴趣，他们迫切希望能在阅读过程中借助有关文字，求得答案，消除悬念。

2．以问题导引深度学习

课外阅读在自然状态下发生，理解到什么程度，能够掌握那些东西，都由阅读者自己掌握即可。语文课上的阅读则不能如此，它以精读为要旨，承担着发展思维、培养言语理解能力的任务，必须坚持深度学习理念，对范文要做到深度理解。这在教师而言看来，必须有引导深度理解策略，问题导引就是最常用最有效的策略。这里的问题，不是课堂上信口而出毫无思维含量的碎片化提问，而是经过精心设计能够统领文本板块引导整体思考的大概念式问题。

例如，教学《“诺曼底号”遇难记》（四年级下册），在引导学生整体感知、把握主要内容、理出情节主线后，进入品悟重点细节、体会哈尔威船长品格时，可以设计这样一组问题：

（1）“诺曼底号”遇难前，哈尔威船长和其他人各什么不同表现？说明什么？（分别找出相关描写，抓住重点词语品读体会，作出概括）（2）“诺曼底号”遇难时，哈尔威船长和其他人各什么不同表现？说明什么？（分别找出相关描写，抓住重点词语品读体会，作出概括）（3）描写其他各种人的表现，跟赞颂哈尔威船长有怎样的关系？（找出相关例子，作出自己的分析）

以上三个问题统率学生阅读的全过程，其思路是以人物对比为主线引导学生由浅入深领悟语言文字：首先让学生发现常态下船长对职责的高度担当，对乘客的真诚关心；接着让学生发现灾难中船长临危不惧、指挥若定、舍己救人、勇于献身的伟大品格；最后从语用角度让学生发现表现人物形象时经常运用的侧面描写手法。

3．以互动推进深度学习

课堂上有两种互动，一是学生与学生之间的对话，通常是在学生自主研读后的交流环节进行；二是教师与学生之间的对话，通常是在学生交流时教师依据学情随机穿插进行。深度学习理念下的阅读教学，必须高度重视对话互动，且将两种对话紧密交织有机融合，学生之间就有机会产生观点沟通、思维碰撞、经验互补，教师就有机会对学生随机质疑、点拨、提示，从而摒弃教师的单向灌输和学生的虚假学习现象，将理解与感悟引向深处。

例如，教学《燕子》（三年级下册），重点研究燕子的特点时，教者让学生找出描写燕子表现的语句，体会其特点，概括出特点，概括词可以直接用课文中的词语，更欢迎用自己想到的词语。反馈时，学生交流如下：

生：燕子漂亮，它羽毛乌黑，尾巴像剪刀，翅膀轻快有力。

师：嗯，这是外形。

生：燕子很飞行敏捷，它叽的一声，就从湖面这边飞到湖面那边了。

师：对，这是动作特点。

生：燕子身子轻盈，它以翼尖或剪尾偶尔沾一下水面，居然身子不会碰到水。

师：好，这也是动作特点。

生：我觉得燕子淘气（调皮），它居然用“斜飞”“横掠”来耍酷。

生：我想说燕子特聪明，它选择最美的春天飞来观赏春景。

师：说得太好了！你能读懂燕子的心思，更聪明。

生：我觉得燕子特爱美，它懂得打扮自己，它在最美时节赶来南方，它用最美的姿态飞行。

很显然，以上两种互动形成了无痕对接，教师不留痕迹的评点和学生间环环相扣的发言，把对燕子特点的领悟一步步推向深入。

4．以回味提升深度学习

所谓回味，对阅读教学来说，是指在完成整体感知、细节精读、答疑补漏、作业练习等主要环节之后，所进行的回顾整合、拓展应用或逆向探究等教学活动。传统课堂常常忽略该教学环节，将时间其直接用于进行巩固性作业练习，因而阅读不能继续推向深入。深度学习理念下的阅读教学，必须将文本“回味”摆上重要位置，通过该环节将学生的言语思维推向“深水”地带，让课堂教学形成新的精彩。

例如：《总也倒不了的老屋》（三年级上册），讲述百岁老屋准备倒下休息时，因小猫、老母鸡、小蜘蛛先后求助于它，便挺住疲惫帮助它们的故事，表现老屋心地善良、乐于助人的品质。故事按猫、鸡、蜘蛛出现的先后顺序，以对话方式组织了三个情节场景，很易读懂，也很易领悟故事的主题。为将阅读导向深入，在完成“主体”任务后，不妨考虑以下“回味”性教学：

其一，引导学生想象老屋还可能会遇到谁来求助，又会怎样做？学生大都会模仿前文情节，想象一个小狗或老牛等前来求助、老屋相帮的场景，教者予以肯定；有学生会想象某位农夫（人）前来避雨、老屋相帮的场景，教者也予肯定。通过这样的“情节延续”想象，学生便经历了对课文原有情节与中心思想的“回味”，这是一种深度学习。

其二，引导学生逆向思维，启发“若是你见老屋如此疲惫，忍心让它一直不能休息吗？”让学生换一种思路去设想并描述某动物、某人与老牛相遇的场景，从而将老屋的善良品格投射到它以外的动物或人身上，使原有主题得到升华。