【钩沉】潘庆玉丨学科实践视野下吕叔湘语文“训练说”再认识
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【摘 要】吕叔湘所提出的语文“训练说”具有较完善的思想体系，注重科学性与艺术性的统一，对语文教学产生了广泛而深远的影响。吕叔湘是一位重视语文实践的理性主义者，对语文学习规律有深刻的认识，科学地揭示了语文技能的本质和特征；主张语文训练要分项实施，又要彼此联系，相互促进；认为语文训练要坚持“实”与“活”的原则。语文新课程倡导学科实践，语文实践不能凭空进行，必须建立在基本的语文技能之上。语文技能是蕴含于语文实践过程的基础要件。吕叔湘对语文训练的主张和建议仍然具有深刻的现实意义和重要的启发价值。

【关键词】吕叔湘；训练说；学科实践；语文实践

吕叔湘先生与叶圣陶先生一样，非常重视语文学科的工具性，倡导扎实有效的语文训练。因其语言学家的专业背景，吕叔湘先生对语言学习的规律有着深刻的体会与认识。他提出的语文“训练说”具有较完善的思想体系，注重科学性与艺术性的统一，对语文教学产生了广泛而深远的影响。“他从汉、英语言教育规律中总结出的‘科学训练’思想和方法，一度成为当时语文教育界基本一致的看法，受到一线语文教师的欢迎，并极大地推进了当时语文教学效益的提高。”［1］“语文训练”在20世纪90年代前后一度是我国语文教学改革的关键词。1992年颁发的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》中，“训练”一词出现近20次。［2］然而，进入21世纪以来，淡化甚至通过冠以“机械训练”的名义反对语文“训练”的思潮悄然兴起，“语文实践”逐步代替了语文训练，语文技能的培养也随之被边缘化，取而代之的是发展学生的“语文素养”、语文学科“核心素养”。眼下，在一些人看来，语文训练与语文实践似乎彼此对立，只要一提语文训练，就是应试教育，就是刷题；一提语文实践，就是导向正确，应积极倡导。显然，这种二分法是粗暴的、武断的，缺乏科学依据，也与事实不符。语文实践体现的是学科实践的课改理念，注重“做中学”，旨在“引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法”［3］。显然，语文实践强调学生在真实情境中感悟并习得语文。但是，离开语文训练所形成的必要技能，语文实践是无法自动完成的。语文训练也要在具体的语言运用环境中进行，要激发和唤起学生的主动性和创造性，并非一定是机械的、单调的、乏味的。吕叔湘先生和叶圣陶先生所说的“训练”一词，也不同于今天词典的解释，它所指更丰富，差不多涉及了“教育”“养成”“培养”“实践”等意义。［4］我们有必要重温吕叔湘先生的“训练说”，对其中包含的语文教学思想进行再分析、再评估，看一看它到底是语文“机械训练”的理论依据，还是语文“学科实践”的思想源头。对基本概念和重要问题进行正本清源，是我们科学地继承和发扬语文教育优良传统的前提和条件。

一、重温吕叔湘语文“训练说”的基本内容
吕叔湘对语文训练的观点和看法散见于他发表在不同时期的一系列语文教学讲话和文章中，并没有撰写专门的论著来系统阐述观点，但这并不妨碍其语文训练思想的深刻性和独特性。他那看似随口而出的“只言片语”往往包含着深刻的理论思考和务实的实践智慧。通过梳理和发掘吕叔湘不同时期语文“训练说”的有关论述，可以发现，他的语文“训练说”自成体系，所涉及的内容十分丰富。他不仅尝试理论上的建构，还关注教学实践，常常结合恰切而富有启发意义的例证阐述自己的观点。吕叔湘先生写文章讲究文从字顺，通俗易懂，反对故作高深，哗众取宠。他讲语文训练问题，常常采用精彩的譬喻，妙语连珠，活泼有趣。吕叔湘的语文“训练说”主要包含以下内容。
1.重视语文实践的理性主义
吕叔湘重视语言技能训练和实践运用，他认为：“使用语文是一种技能”［5］“语文课既然主要是技能课，上课的时候就应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度”［6］。但他并不否认认识事物的能力对语文学习的重要性，他甚至把“认识事物的真实”看得更重要，提出“得在认识上下一番功夫”［7］的告诫。可以说，在语文知识与能力的关系上，他是一位重视语文实践的理性主义者，体现了其辩证思维和系统观点。吕叔湘认为，学习语文知识不是为了记住它，而是要在实践中发挥它的解释功能，提高对实践的把握能力，因此，不能把语文知识与语文能力割裂开来。“我们语文课的目的是培养学生的语文能力，但并不能因此就认为不需要讲语文知识，能力和知识是不能分开的。事实上，强调多读多写，也还不能没有指导，教师要给学生讲文章的篇章结构，讲用词造句上有什么好的地方等等。学生写文章教师要改，也要给学生讲讲为什么要这样改。这样，语文知识也就在里头了。所以说，知识和能力实际上是分不开的。”［8］同时，吕叔湘也反对把知识与能力机械等同起来，他认为知识学习有助于提高能力，但并不能直接转化为对应的能力。影响能力发展的因素有很多，并非只有知识一项。“语文知识跟语文能力有一定的相关，但不是一定可以加上等号。”［9］
不仅如此，吕叔湘还立足于语言学家的视角十分敏锐地指出，语文知识不同于数学等其他学科知识，不能直接迁移运用，必须通过学习者内化和吸收，根据语言环境的变化和交际的需要，加以灵活地、创造性地运用。“光是靠作品分析就能培养作家，未必尽然。文学创作不是填公式式的问题，不像数学里面有一个公式掌握了，这一类的题目就都能做，不是如此。”［10］吕叔湘对语文知识性质的这一认识极其重要，这也从某些层面上说明了语文学科只顾机械训练、不顾吸收转化，结果只能是低效甚至无效的原因。
2.对语文学习规律有着深刻认识
吕叔湘的“训练说”不是凭感觉、凭经验提出的，而是建立在他对语文学习规律系统、深刻的把握之上的。
首先，吕叔湘认为学语文之所以要进行训练，是由语言复杂多变的性质特点决定的。“语言这东西，可以说是又简单，又复杂。简单，因为七八岁的儿童已经初步掌握了；复杂，因为可能几十年还掌握不好。语言修养可以分为理解和表达两个方面。语言的复杂是由于它的抽象性和多义性，这是它本身固有的，是去不掉的。因为客观事物非常复杂，变化无穷无尽，而语音有限，语汇有限，语法手段有限。以有限反映无限，必然具有抽象性和多义性。”［11］语言的复杂多变，决定了离开有效的语文训练，学生的语文修养是不可能自动提高的。
其次，吕叔湘对语文学习的规律有深刻的洞察，他的认识可以分为三个方面：（1）学习语言要经历“模仿—变化—创造”三个阶段。儿童学习语言的第一步是模仿，在语言教学中要注意模仿的重要性。三四岁的儿童已经掌握了语言的“变化”规律。比如，大人说“给我一杯茶”，小孩不仅会模仿说“给我一杯茶”，而且还会加以变化：“给我一块糖。”（2）语言各部分的学习和掌握不是完全平行的。儿童一般两周岁左右就掌握了母语的全部语音，学前阶段实际上已经掌握了基本语法。这之后，语法方面的发展主要是学习复杂的句子、长句子。学前阶段已经掌握了基本语汇，包括少数抽象的词。在整个语汇中，基本语汇是很小的一部分。从小学到中学以至成人，语汇在不断增加。人一辈子都在不断地增加语汇。在语汇方面，个人差别会很大，数量和质量都是如此。（3）文字是书面语的工具，书面语代表口语，同时对口语起促进作用，使语言更丰富。［12］
最后，汉语学习与汉字学习之间存在一定的矛盾。他认为，当时课本的语言不但不能引导儿童语言的发展，反而跟不上儿童语言的发展，知识内容也十分贫乏，读起来淡而无味，不能激发儿童的学习兴趣。他提出汉语的学习与汉字的学习要分两条路来进行：一是教汉语拼音、拼音课文；二是根据汉字特点，另行“排队”学习。先利用注音的汉字读物作为过渡，最后再采用全是汉字的课本。
吕叔湘对语文学习规律的描述体现了一个语言学家的纵深视野。受时代局限，他所阐明的这些规律和特点还不尽全面细致，侧重于从语言学习一般规律的角度谈问题，对汉语自身的特点关注还不够充分，但这并不妨害其深刻的语文学习方法论的意义。例如，根据儿童学习语言“模仿—变化—创造”的发展过程，我们可以设想不同学习阶段语文训练目标和重点的变化；根据人一生都在不断增加、丰富语汇的事实，可以得出语汇的积累和发展应贯穿语文学习全程、语汇运用能力集中体现言语个性的启示；他对汉语学习与汉字学习不同步带来的认知能力滞后问题的思考，启发我们采用先“两条腿走路”，再合二为一的语文教材编写思路。总之，吕叔湘的“训练说”，表面上说的是语文教和学的方法，背后是他对语文学习规律和过程的整体思考与设想。
3.准确把握语文技能的本质和特征
吕叔湘不仅从宏观上整体观照语文学习的规律，还从微观的、生成性的角度阐述语文技能的本质，揭示语文训练的价值和意义。吕叔湘认为，使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没有什么不同。当然，语文活动的生理机制要比游泳、打乒乓球等活动更加复杂。习得技能必须做到两点：一是正确，二是熟练。一项技能怎样才能达到正确与熟练的境地？通过反复的练习或训练使其成为一种不自觉的习惯，才算真正掌握了这些技能。“从某种意义上说，语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。习惯的特点就是不自觉。”［13］这里的实践，既包括练习、训练，也包括实际运用和自我矫正。比如学认字、学写字、学新词语，开始是自觉的、有意识的，但是最后仍然得由自觉变成不自觉和无意识，使这些事情成为自己语文学习习惯的一部分，才能有实用价值。“打乒乓球的时候不可能每举一下手都测定一下角度的大小、腕力的强弱，同样，说话的时候也不可能每用一个字都想一下它的定义，每说一句话都想一下它的组成。”［14］写文章时要“字斟句酌”，其实并不是每字必斟，每句必酌。所谓斟酌，很少是有意识地进行字义句法的分析，多半是直觉地感觉这个字不合适，换那个字才合适。这里所说的“直觉地”不是出于什么本能，而是已经养成的语文习惯在那里起作用。总之一句话，“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”［15］。
4.语文训练要分项实施，又要彼此联系，相互促进
对于语文哪些方面需要训练，也就是语文训练包含哪些基本内容，吕叔湘有过系统的阐述和分析。他认为语文训练的内容包括语文学习的方方面面，可以分为语文基础知识（单项训练）、作文、文言文、口语和写字几个部分。这些方面不是各自独立的，而是相互联系、相辅相成的。
（1）基础知识训练
吕叔湘认为，尽管语文知识并不能直接转化为语文技能或能力，但如果教学中不过度追求系统性，而是重视实用性，即能够联系语言运用的实际训练学生的语言技能，语文知识的学习，如语音、文字、词汇、语法、修辞等各种单项训练，就能够发挥出多方面的积极作用：一是有助于写作能力的提高；二是能够训练学生的思维，譬如比较同义词、近义词的不同点，可以提高学生的辨别能力、分析能力；三是让学生理解祖国的语言并因此热爱祖国的语言。
（2）作文训练
吕叔湘对作文训练的思考全面、细致、深刻，也谈得最多。首先，他认为作文要言之有物，要训练学生深刻认识事物、透过现象把握本质的能力。写文章不仅仅是写的问题，还有“追求真理，服从真理”的问题。如写人物，不仅是写他的音容笑貌，写他如何工作、如何娱乐，更重要的是写出他的内心世界。这就需要选择典型事件写出这个人的精气神。因此，思维训练是写作的基础和前提。其次，语言训练对于文字的学习大有帮助，要结合语言训练来教作文。吕叔湘认为要“两条腿走路”，让学生在语言方面得到应有的训练，说起话来有条理，有头有尾，不重复，不脱节，不颠倒，造句连贯，用词恰当，自然也就不会为作文发愁。语言训练与文字训练结合，还有利于培养学生自然朴实的文风。“使学生认识到作文和说话不是互不相干的两回事，免得拿起笔杆来就要摆架势，就要用些‘高深’的字眼，造些‘复杂’的句子，甚至说些云里来雾里去、连自己都莫名其妙的话。”［16］再其次，作文训练要联系现实生活和社会实践，要给学生提供适宜的训练材料，让学生有话可说，有感可发，有情可抒，有矢可放。因此，作文的题目要出学生生活里头有的；如果没有或者没注意过，就要给他创造条件，带他到一个地方参观，“譬如说带他上动物园，或者上火车站，或者去看一场表演。这一类事情他平常看到不注意，因为作文的关系他就注意了，注意了，回来他就能写出来”［17］。还可以采用听写、改写、缩写、扩写、重新编排等方式训练学生的写作能力，“这种练习，好处是同学有现成的材料，无需由自己去找内容，内容摆在这里了，让你找一个最好的方式把它表达出来”［18］。最后，作文批改要分类进行，选择典型问题，对症下药，示范纠正。“要专门用一节两节课，把精批细改的文章在课堂里评讲。先念一段，然后说我是怎么改的。从整个讲，毛病在什么地方，这一段问题在哪里，这一句有什么不好，这个字为什么是用错了，细细讲评。”［19］吕叔湘为冯牧的散文《澜沧江边的蝴蝶会》（1961年8月16日发表于《人民日报》）作修改，从原文的近四千字删减修改到约两千字。吕叔湘用六千字对修改之处进行讲评，为读者提供了细致翔实的修改示范。他对将修改文章作为写作能力训练途径的重视程度可见一斑。
（3）文言文训练
20世纪早期的“白话文运动”对语文教育产生了极其深远的影响。20世纪20年代以来，文言文在语文学科中的地位不断下降，形成了小学和初中以白话文为主、高中以文言文为主的现代语文教育传统。受时代风气影响，文言文学习的要求大大降低，由原来能够写作古文演变为能够阅读古文，再到能够阅读“浅近文言”，这已经成为不可逆转的历史潮流。吕叔湘作为语言学家，深知语言形式背后隐藏着复杂的思维方式、历史传统和文化模式，白话文与文言文不只是形式上的不同，还有更深层次上的区别。在他看来，貌似浅近的文言文并一定真的浅近：“生字少不一定就是浅近，熟字也可能有生义；句法跟现代差不多，也可能所差的那一点出入很大。正是这种地方需要警惕，怕的是教者学者都为这种貌似浅近所误，掉以轻心，一滑而过。这样就会为进一步的学习制造困难。”［20］他对此不无忧虑，以学唱戏为喻提出警示：最怕一起头就唱成油腔滑调。如果不加以注意和防范，学文言也可能养成一种“自以为懂”的坏习惯，以致一辈子都改不了。因此，他提出，中学里的文言教学不是个很简单的问题，要实事求是地考虑实际需要，确定适宜的目标和要求，针对这样的目标和要求采取切实有效的措施。关于文言的基本训练，他提了三个方面的建议：首先是要讲求字义。难字固然要注意，常见的字更需要注意。常见的字大多数不止一个意义，而这些字义又常常有时代限制，不但不能用现代的字义去理解古书，即便同是古义也不能用后起的字义去理解时代在前的文字。特别要留意的是与习见的意义相近而又不同的意义。如，“扬历三朝”的“朝”字就很容易忽略，以为是汉朝唐朝的朝，然而这里的“朝”指一个皇帝在位的时期。其次是要训练句法和断句。划分句读是古人学习文言的基本经验，应当作为文言文学习的基本技能来训练。最后是需要长期积累、不断内化，以求养成融会贯通的文化素养。学习文言文必然会涉及古书中的风俗习惯、典章制度、藏头露尾的典故等内容，对此需要进行专门的学习和训练，光靠熟读《古文观止》之类的书并不能解决问题。面对文言文教学面临的这些困难和挑战，吕叔湘提出，如果要达到培养学生阅读文言书籍能力的目标，绝对不能光依靠串讲，要严肃对待，要从根本上做起。他甚至建议文言和白话分作两门课程，各编课本，各选教师，分而治之。［21］
5.语文训练要坚持“实”与“活”的原则
面对语文教育长期以来“少”“慢”“差”“费”的现象，他愤然提出了“吕叔湘之问”［22］，这也成为推动语文课程改革的动因之一。夯实语文训练无疑是解决问题的必然选项。但如何进行科学有效的训练，并不是一个简单的问题。吕叔湘对此有着鲜明的态度：他旗帜鲜明地反对机械训练，大张旗鼓地主张既要“实”，更要“活”，且把“活”作为一切教学法的“总钥匙”。这体现出他辩证的、发展的、创新的立场。“扎扎实实当然很好，可是不能把死记硬背也看做‘实’。对‘实’，我们要肯定，但还要加个字，要‘活’，要实而不死，实而能活。”［23］“在各种教学法上还有一把总钥匙，它的名字叫做‘活’。”［24］可见吕叔湘在“如何训练”这一问题上，绝不是机械训练的支持者，恰恰相反，他强调训练的主动性和创造性。具体来看，吕叔湘关于“如何训练”的观点主要包括以下几个方面。
第一，语文模仿的目的在于内化知识和技能，不是机械地照搬例子。吕叔湘认为，要引导学生在大量的语言材料练习中发现语言的组织规律，悟出其中的道理。“看别人的文章能悟出作文之道。如何开头，如何结尾，前后照应，口气软硬，何处要整齐，何处要变化，全都可以从别人的文章里学来。”“不要囫囵吞枣，要细细咀嚼，自然会嚼出道理来。”［25］第二，训练的目的首先是培养自学能力、活用能力，让每个学生的学习潜力都能够发挥出来，培养他们在真实情境中运用语文的能力，不是单纯为了考试做题。他打比方说，光有“正步走！一！二！三！四！立正！稍息！”的训练，对于供检阅的队伍来说可以，可对于真正打仗的队伍来说是不行的。因此，语文训练不能陷入理想化、细目化、机械化的教条主义泥潭，而是要保持训练的问题意识、主动精神和创造活力。不仅要让学生像“海绵”那样随时随地吸收知识，还要让他们能够把知识化为能力，即能活用。“这就叫做能取得主动权，而且是一辈子的主动权。”［26］第三，主张科学训练，反对一股脑儿地、缺少科学依据的多练。针对有人主张“一日一文”强调多练的观点，吕叔湘说：“假如很认真地写一篇文章，那是需要花一定的时间的，每天在作文上花这么多的时间，他还有别的功课呢。”［27］第四，主张精讲多练，讲为练服务，练的目的是积累语文经验，学会“用语文”。“要知道把上课的时间全部用在讲解上，从语文教学的原则看，是一种包办代替，本来是不对的”［28］“不能造成上语文课是为了‘讲语文’，不是为了学会‘用语文’。”［29］第五，继承传统语文教育中的训练经验，重视语文训练的混沌性、体悟性以及从量变到质变的转化规律。他以过去念古文的老先生为例，“摇头摆尾，嗯嗯啊啊，哼哼唧唧，就觉得很可笑，酸溜溜的，好像迂夫子才这么念，却不知道这里头有道理，那念的人一面念的时候，一面的思想感情就在活动了，他就把作品里的妙处一面哼出来，一面哼进去，不懂的人觉得可笑，事实上读是很有滋味的。”［30］他还举北大一位外籍教师讲莎士比亚戏剧的例子，来说明反复诵读的重要作用：“就这么念来念去，大家就觉得这戏是不错，是写得很好呀！”［31］
   
二、学科实践与吕叔湘语文“训练说”的当代启示
重温了吕叔湘的语文“训练说”，我们大体可以得出这样的认识：他对语文训练的主张和建议仍然具有深刻的现实意义和启发价值。他不但不是机械“训练说”的支持者，反而是创造性实践的倡导者，是率先在语文学科探索语文实践的引领者。他对语文训练的认识不是肤浅的经验主义，而是以扎实的语言学理论为基础、基于语文教学现实的反思而进行的深度的、系统的理性思考。他所提出的语文训练观超越了单纯技能练习的局限，注重在语言实际运用中发展学生的主动性和创造性，体现语文学科的文化价值和人文属性。他所提出的各种语文训练建议大都切实可行，有些甚至直接来自他长期的语文实践经验。如果以今天新课程所倡导的学科实践的理念来审视和观照，我们从中可以获得以下发现和启示。
第一，对待语文训练与实践问题，应当坚持马克思主义的历史唯物主义和辩证发展的立场，不应从静止的概念出发，而应从概念所要揭示和解决的现实问题出发。从历史的角度看，吕叔湘并没有给语文训练下一个精确的定义，而是在一种宽泛的描述意义上使用这类词语（如练习、模仿、使用、运用、实践）。因此，不能用《现代汉语词典》中“训练”一词的意义去生硬地分析和解读他的思想。事实上，从前文吕叔湘有关语文训练的论述可以看出，他对“训练”一词的运用不只着眼于技能的模仿和内化，更关注学生在学习过程中的主动性、参与性和创造性。在他看来，语文训练的过程其实就是思维发展和语文实践的过程。从这个角度重新解读吕叔湘的“训练说”，就会超越术语的羁绊，从中发掘出鲜活而生动的语文实践思想。
第二，语文新课程提倡语文实践，以语文实践活动为载体组织学习任务群，开展语文教学，语文实践离不开语文基础训练。语文实践不能凭空进行，必须建立在基本的语文技能之上。当然，这里的训练是学科实践观下的训练，强调学生通过“做中学”进行自主建构。语文技能是蕴含于语文实践过程的基础要件。吕叔湘关于技能训练要达到准确和熟练的标准的论断，具有深刻的现实意义。通过训练获得丰富的语文经验，是高质量语文实践的必由之路。以词汇掌握为例，学生要掌握陌生的词语，有效的练习和实际的运用是消极词汇不断转化为积极词汇的必要条件：“在儿童言语发展过程中，有很多积极词汇（或称主动词汇），即既能理解又能运用的词，也有一些消极词汇（或称被动词汇），即或者对词义不十分理解，或者虽然有些理解但不能使用的词。教育的任务，就在使消极词汇不断转化为积极词汇。”［32］
第三，语文基本问题的解决可能需要几代人的共同努力，需要不断地进行思想的扬弃和超越，伴随而来的是概念和术语的不断更新和嬗变。诚然，新概念、新术语能够带来新视角、新观察和新启发，但那些基本问题并不会因为新的学术话语的出现和喧哗而自动得以解决。有时候，新概念、新术语的不当使用和过度泛滥还会制造出一些思想幻象和假象，以致转移了研究的注意力，扭曲甚至掩盖了那些悬而未决的老问题。当我们今天都在讨论“‘教—学—评’一体化”“依标教学”时，有必要重温一下吕叔湘有关如何使用教学大纲的告诫：“教学大纲只提出教学目标，至于教学步骤，只是提供参考，教师可以根据情况作出具体安排。怎么叫做‘超大纲’，很难说。再说，‘超大纲’如果产生效益，岂不是件好事？不管怎么说，起草教学大纲的目的绝不是要用它做紧箍咒。”［33］课程标准早已取代了教学大纲，但其理一也。事实上，即便学科实践的理念已经成为语文课程改革的主旋律，悬在头顶上的“吕叔湘之问”依然不会自动消失。在探索语文实践之路的同时，我们还要不断地思考和反思，那曾经红极一时而今落寞失语的“语文训练”，又应以何种创新样态来实现自身的时代价值与教育意义。

参考文献：
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［22］吕叔湘.当前语文教学中两个迫切问题［N］.人民日报，1978-03-16.