深度学习导向下小学语文阅读教学路径探究

宜兴市桃溪小学 陆柯烨

摘要：近年来，深度学习的理念日益受到重视。而理念的探讨需要得到课堂实践的积极呼应才能获得持久的生命力。本文旨在探讨深度学习在小学语文阅读教学中的实践路径，以促进学生深度学习能力的培养。文章从课堂进程的角度出发，详细阐述了“结构化目标”、“多方面关系”、“挑战性任务”和“多样化成果”四个核心教学路径，并探讨了这些路径如何与深度学习理念相融合。

关键词：深度学习；小学语文；阅读教学；教学路径

在当今教育背景下，培养学生的深度学习能力已成为小学语文教学的重要目标之一。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。阅读教学作为小学语文教学的重要组成部分，也需要进行渐进式的改善。因此，深度学习导向下小学语文阅读教学路径探究具有重要的现实意义。本文通过案例分析和教学实践，旨在为小学语文阅读教学提供新的视角和方法。

一、设置结构化目标，导引递进学习

阅读教学的首要任务是明确学习目标，它能够为学生的阅读学习提供清晰的方向，也为检验课堂效果提供了依据。深度学习视域下，对教学目标的建立有了更高的要求，设置结构化目标成为关键。结构化目标并非单一、孤立的要求，而是一个层次分明、相互关联的目标体系。相较于常规的三维目标，结构化目标有以下几个显著特征：一是以核心素养内涵为分类维度；二是以课程递进呈现能力进阶；三是每一条子目标之间有严密的逻辑关联。结构化教学目标一般以表格的形式呈现，使之在横向上观照核心素养的一体四面，在纵向上形成能力发展的梯度序列。^【1】

笔者以部编版教材小学语文四年级上册第四单元为例，其人文主题是“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”，点明了单元的主要内容为展现神话是古代劳动人民对自然、世界的独特理解和神奇想象；单元语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，锁定了单元的主要目标是引导学生在阅读中了解神话故事神奇的特点，把握故事情节，感受人物品质。通过以上分析，可以对本单元的教学目标做出如下的系统规划（见表1）。

表1 ：对标素养内涵的结构化教学目标

二、关联多方面关系，重构单元内容
    深度学习的界定中，提出了深度学习的学习内容，即“有挑战性的学习主题”。学习主题是针对于零散、孤立的知识点提出的，它主张用结构化的方式关联学习内容，构成学习单元，“有关联”成了阅读教学课堂转向的关键。课堂教学需要在目标的导引下对知识之间的多重关系进行关联。

教材单元并非学习单元，是为学习单元提供了加工素材。而学习单元的学习内容，需要教师充分把握教材单元，综合考虑学习的主题、目标、任务、内容、情境、活动、评价等要素，对教材单元内容进行重构，实现知识与知识的关联。

以六年级上册第一单元为例，该教材单元的人文主题是“背起行装出发吧，去触摸山川湖海的心跳”，语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去；习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”，从结合语文园地、习作的要求，分析该单元选文性质和内容，我们可以将这一教学单元划定为“文学阅读与创意表达”这一学习领域。联系2022年版语文课程标准中对该学习领域在第三学段的要求，可以明确该学习单元的学习范围：学习品味作品语言、欣赏艺术形象；学习联想与想象，尝试富有创意地表达。根据学习范围，确立“学习联想与想象，尝试富有创意地表达”为学习任务，将“联想与想象”作为该学习单元的单元主题，对该教材单元进行加工（见表2）。^【2】在知识之间建立关联，建构严整而开放的知识结构，有助于帮助学生完成知识的习得、提取和迁移。

表2：单元学习内容的重构路径

重构而成的单元学习内容，均紧扣“学习联想与想象，尝试富有创意地表达”这一学习单元的总任务。所保留的三篇课文，《草原》强调联系生活经验想象；《丁香结》指向从课文内容中“丁香花意象”的联想；《花之歌》全文以第一人称进行奇特想象，对应了语文要素中“阅读时，想开去”的教学定位。同时保留想象类习作《变形记》。而调整之后的古诗词，《望庐山瀑布》（李白）将庐山瀑布与银河进行联想；《咏柳》（贺知章）通过想象赞美春景；《水调歌头·明月几时有》（苏轼）以月亮为媒介，引发对宇宙和时间的无限遐想。以上古诗词通过风骨的想象和联想，不仅展现了诗人的情感，也反映了他们对自然、人生的深刻思考。至于被搁置的《古诗词三首》和《过故人庄》，因其作品中的想象与联想不够明显而被挪移到其他更合适的学习单元中。
三、设置挑战性任务，加厚思维深度
    挑战性任务包裹着一系列问题、依托着特定情境，导向复杂性的活动，能够激发学生的学习兴趣和动力，促使他们积极思考、探索和创新，进行高层次的思维活动。所谓的“挑战性任务”需要学生在横向文本的迁移中促进能力丰盈，纵向层级进阶中引领要素落地。

深度学习理念下的教学告别了以单文本方式架构教学的固有模式，采用了多文本的组合。教师要引导学生进行同类同质文本的聚合和融通，推动学生语文能力在横向层面的迁移。^【3】

如《草原》一文，以草原风景为描写对象，运用融情于景的写作手法，细腻地触发情感，巧妙地将情感升华为胸怀彰显，构建了融情于景类文本的核心逻辑模型：景物描绘——情感流转——胸怀志向的有机联系与层层递进，为学生理解此类作品提供了典型范例和清晰地解读路径（见图1）。由此，教师可以通过设置挑战性任务，引导学生用逻辑模型，学习作者老舍同类型文本《济南的冬天》，通过联想与想象，感受作者蕴藏在景物描写中的情感与胸怀志向，让学生完成“由一篇迁移多篇”的阅读技能建构。

图1：融情于景类文本的构成要素模型

语文素养和能力不是一蹴而就的，需要经过一个漫长的过程。教师需要为学生设计富有层级的挑战性任务，体现不同课时在纵向上的衔接与递进。

以六年级上册第一单元为例，教师要根据单元内容，创设“探索自然之美”的情境，确立“学习联想与想象，尝试富有创意地表达”为学习总任务，在此基础上，设计具有挑战性的子任务，逐步形成对单元内容的整体观念（如图2）。

图2： 促进知识迁移的层级挑战性任务

四、呈现多样化成果，保持自我觉知

深度学习强调学习的深度和广度，鼓励学习者对自己的学习过程和情感状态保持敏感。学习的过程应该是学习者能够不断觉知到自我有所增进，能够得到外部激励的过程。这个过程帮助学习者确认学习自信、凝结学习意义，并开掘新的学习渴求。成就感与学习动力永远相伴相随、相互促发，如若学习者始终在黑暗中摸索，看不到光亮，难以判断下一步究竟是前进还是后退，学习效能则只能在无序与迷茫中被大幅消耗。^【4】

课堂教学中学生对成就的鲜少体验主要归结为成果的样态过于单一。在课堂教学中，教师一般采用一对一或者一对多提问的方式来检测学生的学习结果。久而久之，学生会失去兴趣。而深度学习的前提是需要学生对课堂保持积极的意愿和情绪，显然，这种检测方式有悖于前提，无法使学生生成高昂的斗志和持续的专注力。深度学习理念下，需要促进知识的综合运用和创新思维的培养。例如，检测学生对《草原》这篇课文的理解，可以通过创意写作和艺术创作等形式来呈现。在创意写作方面，学生可以撰写不同体裁的文章，如散文、诗歌、小说等，以自己对《草原》的理解和感受为基础，融入草原的美景、人文风情等元素。还可以编写一段导游词，以生动、有趣的语言向游客介绍草原的自然风光和文化特色。在艺术创作方面，学生可以根据自己对《草原》的想象和理解，绘制草原的风景图、人物画等，或者制作手抄报，展示草原的相关知识、文学作品中的精彩语句以及自己的感悟；可以以《草原》中的意境为灵感，创作一首悠扬的草原之歌，或者编排一段具有蒙古族特色的舞蹈，通过音乐和舞蹈表达对草原的热爱和赞美。各种实践性、创新性的学习活动，能够让学生在真实情境中应用所学知识，提升他们的综合能力。深度学习理念下的多样化成果和自我觉知是相辅相成的，通过多样化的学习方式和深刻的自我反思，学习者能够实现更全面的个人发展。

    总之，深度学习理念为阅读教学转向样态研究提供了新的思路和方法。通过设置结构化目标、关联多方面关系、设置挑战性任务和呈现多样化成果，引导学生在课堂学习中进行对话，实现深度学习！在未来的阅读教学中，我们应不断探索和创新，为学生的成长和发展提供更加优质的教育。

参考文献：

[1]蒋剑秋.结构化：促进核心素养生成的单元整体教学样态建构[J].江苏教育研究,2023(12):91-96.

[2]王崧舟.任务群视域下小学语文学习单元的设计方略[J].小学语文教与学,2023(12):43-46.

[3]尹成兰.小学语文单元整体学习任务的设计策略[J].教学与管理,2024(32):51-61.

[4]宗锦莲.深度学习理论观照下的课堂转向：路径与结构[J].教育学报,2021(2):59-72.