“语言文字积累与梳理”任务群的内涵、价值与实施

姚圣良1,王玉帆2,李文静3

(1.信阳师范大学 文学院,河南 信阳 464000;2.河南师范大学 文学院,河南 新乡 453007;3.郑州市陇西小学南校区,河南 郑州 450000)

摘 要：《义务教育语文课程标准(2022年版)》的颁布,优化了课程内容结构,设立六大学习任务群整合课程内容。“语言文字积累与梳理”学习任务群从语言文字教学、积累与梳理两大方面指向语言运用素养,整合了语言文字运用的规律,传承和发展中华优秀传统文化,提倡自主、合作、探究的学习方式。在实施该任务群教学设计时,教师应关注学生学情,创设真实学习情境;注重诵读运用,倡导学习方法多元;统筹评价内容,发挥质量评价作用,以提高学生的语言运用能力。

关键词：语言文字积累与梳理;内涵理解;价值指向;实施路径

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称为新课标)在适应新时代对学生语言运用高标准高要求的基础上,精进课程内容的安排,以学习任务群组织与呈现课程内容。新课标把学习任务群划分为基础型、发展型、拓展型三种,其中“语言文字积累与梳理”是基础型学习任务群,要求体现语文学科的基本特征,即通过语文课程掌握国家通用语言文字的运用,这需要教师引导学生把识字与写字、梳理与探究的实践活动贯通于语文课程教学的全过程。有鉴于此,本文对新课标中的“语言文字积累与梳理”任务群进行探讨,以此促进相关领域研究的进展。

一、“语言文字积累与梳理”任务群的内涵理解

新课标的一个重要变化是语文课程的价值维度由过去的“三维”教学目标发展为体现国家意志、立足于发挥课程“育人”价值的核心素养。“语言运用”是其他三个核心素养的基础,文化的传承、思维的训练、审美的培养都离不开良好的语言运用能力。“语言文字积累与梳理”作为课程内容,是语言运用这一核心素养在学习内容上的具体体现[1]。由此观之,“语言文字积累与梳理”任务群的学习要求与语言运用素养的目标是一致的,即应使学生具有能识别、准确书写与使用的能力,更要体味语言文字的丰富内涵,由此感受语言文字背后所蕴含的独特的民族文化价值。笔者以语言文字教学、梳理与探究两个方面的语文实践活动为线索对该学习任务群的内涵与要求进行分析。

(一)语言文字教学

语言文字教学的重点是识字与写字教学。它是阅读和写作的基础,是第一学段的教学重点,也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容[2]。如果读写水平不好,阅读、写作就有问题,因此基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”承担着实现识字与写字教学目标、奠定语文基础的重要任务。此外,在传统教育中,儿童的学习也是从识字开始的。我国古代关于识字教学的著述也较为丰富,具有较为完备的识字与写字教材,如人们熟知的“三百千”。古代蒙学教育首先会面向学生集中教授2 000字左右的汉字,使其初步建立起读写所需的识字基础,然后开始教授儿童阅读。语文教学以识字与写字教学为起点,这一教学理念也为现代语文教学所承袭。

新课标对识字与写字在不同学段就有不同的要求。首先是文字识别与书写的数量,从第一学段到第四学段,学生应认识和书写的常用汉字逐步增加,义务教育阶段的最终目标是应达到识字量3 500个左右。其次是学习内容的深化,从最基本的拼音,即掌握文字学习的工具到后来对写字姿势和行文速度的要求、关注书写的审美价值等,学习内容逐步广泛精进,从满足实用需求指向审美需求。基于此,我们可把识字与写字的实践活动与该学习任务群中有关识字与写字的要求进行融合、分析。第一学段是了解汉字的基本类型,如日、月、火、山等独体字和明、旦、从等简单的合体字;第二学段则是慢慢引导学生探究汉字形体、音韵、意义之间的联系,发现构字组词的奥妙;第三学段熟知汉字的构造规则,梳理已习得的汉字,并且注意汉字的感情色彩;第四学段则是在特定的情境中发现汉字的独特魅力。因此,该任务群学习的对象是语言文字本身,通过对文字的识别和书写,让学生形成汉语言的基础,进而为下一步的积累、梳理、分析做好准备。

(二)积累与梳理

“语言文字积累与梳理”任务群的描述是“旨在引导学生在语文实践活动中,积累语言材料和语言经验,形成良好语感;通过观察、分析、整理,发现汉字的构字组词特点,掌握语言文字运用规范,感受汉字的文化内涵,奠定语文基础”[2]。通过新课标对本任务群学习目标的说明,我们可以发现,通过体系化、系统化地梳理言语材料和使用情境,能够增强对语言的敏感力,规范使用汉字,进而减少错用、误用现象,从而促进学生语言运用素养的提升。注重语言文字的积累也是我国古代流传下来的学习经验,荀子《劝学》中就以丰富的比喻来进行论证,以行路千里和海纳百川现象进行说明,表明了积累在语文学习中占有重要的地位。

在“语言文字积累与梳理”学习任务群中,积累与梳理实践活动的内容有积累成语、谚语、名言警句、优秀语段,梳理汉字形、音、义之间的关联、标点符号使用的情况、典故出处等,从汉字本身到汉字组合之后所形成的文化意义,从课堂上的汉字积累到梳理汉字与生活之间的关联,所含内容丰富;积累与梳理实践活动的手段具有多样化的特点,可以运用诵读、记录、整理、交流、调查、策划等多种方式完成积累与梳理目标,掌握语言文字运用的规范。值得注意的是,梳理能让学生形成语感,使得无序的语料变得有序列、成系统,进而促进学生核心素养的提升[4]。教师在对其学习任务群进行教学设计时,要提前把握语言文字运用的相关规律,基于学情和教材的编排,灵活地在教材的基础上进行补充、延伸、重构,从而完成课标所要求的积累与梳理目标。本次课标修订如此强调积累和梳理,其目的在于为学生奠定语言运用的基础,甚至是学生在离开系统的学校教育之后,仍旧能掌握规范的语言运用能力,培养良好的语言感受力,提高语言鉴赏的品位,传承语言文字背后所蕴含的文化价值。

二、“语言文字积累与梳理”任务群的价值指向

(一)整合了语言文字运用的规律

新课标在核心素养中强调语言运用应“了解国家通用语言文字的特点和运用规律”,“具有正确、规范运用语言文字的意识和能力”[5],强调对语言文字的特点和运用规律进行学习,就要做到心中有定理,为之后的习得知识奠定基础,与此同时要训练学生交流沟通的能力,达到口语交际方面的要求。专题化的“语言文字积累与梳理”任务群能帮助学生对相关文言知识、典故、诗句、成语等进行积累,采用整理、分类、归纳的方式对语言现象进行梳理,总结语言文字运用的规律,形成学习策略[4]。

例如,在人教版语文教材六年级上册第一单元学习课文《丁香结》时,可以设计活动“找寻并交流描写丁香的语段”。活动过程为:第一,阅读体会课文后阅读链接所提供的佳句,进行简单的赏析;第二,找寻课外阅读材料上关于“丁香”意象使用的语句,形成自己的“语料”库;第三,总结交流,概括“丁香”出现的情境以及它所蕴含的文学意义与情感。通过这样的活动设计,为理解教材中的课文提供帮助,并且让学生积累了重要的知识点,避免知识点的碎片化、无序化,为之后学习戴望舒的《雨巷》奠定基础。

又如,在积累与梳理教材中的文学常识之敬辞与谦语。首先整理该文学常识的内容,找出表尊敬的词:惠赠、劳驾、烦请、鼎力、海涵、指正等,找出表谦虚的词语:抛砖引玉、斗胆、过誉、犬子、家父、寡人等,以此为基础,教师设置情境,引导学生在不同情况下选择不同的词语进行回答。如以自己粗鄙的意见来引出高明的、成熟的意见,可用“抛砖引玉”。或者判断敬辞与谦语所使用的不同情景,即敬辞与谦语的选用问题,如“他日前往贵府当面致谢”。通过多样化的活动设置,把该类词语进行整理,教会学生辨别,在接下来的阅读与写作中进行正确使用。

(二)传承和发展中华优秀传统文化

语言文字的积累与整理和语文素养的沉淀并不是仅仅局限在识文断字,更不是体现于诗文背诵篇目数量的增加,而是提倡在积累中感受文化意蕴、认识文化中所蕴含的民族思想、提升自身的中华文化修养。葛兆光先生认为,特别能够呈现中华文化的维度之一就是“汉字的阅读书写和用汉字思维”[5]155-156。于汉字而言,汉字形、音、义之间的组织关联和汉字使用的思维逻辑过程本身就是彰显中华文化的重要标志。新课标课程内容部分包括中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化三大主题,彰显了语文学科的“文化特质”,契合了文化育人的要求,因此重视传承和发展语言文字背后的中华优秀传统文化是“语言文字积累与梳理”任务群的价值与使命之一。

将学习任务群的三大主题融入“语言文字积累与梳理”任务群的实践活动中。例如,在梳理中国优秀传统文化中经典意象“梅、兰、竹、菊”的成语、诗句、言语等材料时,要分析“梅、兰、竹、菊”在文人作品中的运用情境,感受其傲、幽、坚、淡的品质特征,品味独特的民族文化意蕴,加深对其审美人格境界的理解。小学语文教材某单元人文主题为“重温革命岁月”,本单元所选文章彰显了红色时期的革命文化。该单元三篇精读课文,从具体内容来看,《七律·长征》回顾了长征途中所经历的艰难险阻,作者满怀乐观主义精神,不惧艰难、拼搏奋发;《狼牙山五壮士》表现了五壮士的勇敢和壮烈;《开国大典》则是体现出中国人民对于新纪元到来的兴奋、激动、骄傲之情。三篇课文从长征时期、抗日时期、中华人民共和国成立三个不同的时间节点来重温革命岁月,教师在进行教学设计时,可以对课文中的词语进行梳理,如反映红军精神的关键词,把语言知识整合梳理与弘扬革命文化融为一体,学习党史,讲革命英雄故事,悟革命精神,使语言文字学习与学科育人相互融合。

(三)提倡自主、合作、探究的学习方式

新一轮的课程改革注重学生自主学习能力的培养,要求学生借助工具来完成学习目标,语文学习任务群有助于自主、合作、探究学习方式的运用。由于传统教授式的教学习惯,且教材中阅读教学多为单篇设计,学生的自主学习能力受到了一定的制约。只有对任务群中有关学习方式的表述和内容进行一定的梳理,明确新课标的要求,方能推进学习方式的变革。第一学段要发展独立识字能力、培养自主积累的习惯;第二学段整理自己对汉字材料之外的发现,并且和同学交流;第三学段分门别类梳理自己积累的语言材料,并把它用在自己的写作中,增强表达效果;第四学段组织语言文字策划、展示、分享活动,进一步深化对语言文字的认识和理解。关键词的梳理,要以新课标为指导,以任务群为载体整合语文课程内容,开发语言文字梳理等新课型,促进学生学习方式的变革[6]。

例如,“我来为你讲首诗”以专题的形式呈现“语言文字积累与梳理”任务群的设计思路。通过设置任务“录制微视频《我来为你讲首诗》并发布到微信朋友圈或其他视频平台”,以学生自身的语言感受力为基础,引导学生选择一首已经掌握的古诗,积累古诗中的重点字词、重点意象,把握语言文字与情感表达之间的关联,提升学生理解与鉴赏古诗的能力[7]。创新学习路径,改变教师一味地灌输、讲授的现象,培养学生主动学习的意识,引发学生深度思考的兴趣,注重学生在语文任务学习中的自我发现和探究。此外,仅仅把重点放在自主学习上还是不够的,语文学习方式还应该关注合作和探究,通过学习小组,交流具体的方案,相互点评,不断完善。强调同学之间的合作、研讨,能够紧抓“语言文字积累与梳理”任务群的关键概念,涵养必备品格。

三、“语言文字积累与梳理”任务群的实施路径

(一)关注学生学情,创设真实学习情境

要将“教师为主”的课堂转为“学生为主”的课堂,将“浅度学习”的课堂转为“深度学习”的课堂,须加强学情分析,促进精准语文教学的实施[8]。学情是教学设计开展的起点,在不同的年级选择不同的主题进行教学设计,关注学情能够提高教学的有效性。例如,在识字与写字教学方面,第一学段首先认识有关人体本身的汉字,由此扩大,学习关于行为和所接触事物的表达;第二学段了解认识常用汉字形体、语音、意义之间的联系;第三学段“注重词语的感情色彩”;第四学段“加深对语言文字及其文化内涵的认识和理解”。在低龄学段和认知能力不成熟的阶段,识字与写字的重点应该放在字形的辨别和培养识字与写字的兴趣上;在学生认知能力相对成熟的阶段,重点应该就由语言材料本身的学习转到文化素养的培养上。

营造与生活息息相关的使用情境,产生身临其境的感觉,要有别于传统语言文字积累过程中采用的无意义的背诵学习、灌输式的学习。只有满足当时当地的迫切需要,学生才会积极学习语言运用的规则,由“逼迫式”的学习转为“主动式”的学习。学习情境的延伸范围是非常广的,可以是真实的生活,也可以是课堂上模拟的近乎逼真的情境。例如,在设计“语言文字积累与梳理”任务群时,可以创设这样的情境:某同学参加中秋节学校举办的“成语小英雄”比赛,需要梳理有关中秋节气的成语作为比赛前期的准备。任务过程可以设计两个环节,第一是按板块整理成语,设计表格进行梳理;第二是准确把握成语意义,熟读牢记。两个学习板块互相协同推进,体会成语独特的四字声律所产生的凝练美和意蕴美,最终在学习情境中掌握语言文字的使用规范。

(二)注重诵读运用,倡导学习方法多元

在学习方法上应注重诵读运用。首先关于诵读,《普通高中语文课程标准(2017年版)》强调学生要背诵一定数量的中国古代优秀作品篇目[9]。诵读材料的选择首先必定是经典的、经受住时间考验的作品,语文教材中的所选课文均满足这个要求;其次诵读强调日积月累的过程,强调其持续性。建立语言库的目的就是要落实到学以致用,对于语文教育而言,通过梳理、积累语言文字来助力语言的运用是非常重要的教学内容。

例如,对课文《伤仲永》进行教学设计时,可以以“朗读”为主要教学方法安排一系列的环节,安排学生自读、朗读、复述文中内容等。学生在朗读的过程中,理解课文文言现象,从而体会出在进行此类文本的学习中,朗读应注意节奏、情感、停顿等方面的要求。再如,在梳理汉字的构成方式知识点时,了解到汉字的组成有象形、会意、形声、指事、转注、假借六种方式,在对这一知识点进行运用时,可借助这一知识对不认识的字或者对一些字的意义进行推理。如“日、月、山、火”就是简单的象形字,可通过直接观察来判断字义,汉字中的80%都是形声字,可通过总结部首对汉字进行分类整理,实现快速集中识字的需求。

(三)统筹评价内容,发挥质量评价作用

“语言文字积累与梳理”任务群检测其学习成果需建立完整的评价体系。在测评命题设计方面,要确立命题目标,选择在实施过程中的成果作为评价内容,设计项目式、任务驱动型试题;在评价标准方面,可引入重“质”的评价标准,对学生的学习成果进行多层次、多等级的评价;在评价主体方面,强调评价主体的多元化,对学生的评价不能因循守旧、拒绝变革,重视学生的过程性表现,形成不同学科教师、学校、学科专家共同参与的评价模式,多种评价主体更能看到学生的优点,激励学生扬长避短,找寻适合自己的发展路径。此外,教师的评价重点要立足于语言文字积累、梳理,评价应融入任务群教学设计全过程。

根据学业质量描述来确定评价内容,以第四学段为例,对其进行评价内容设计。在学习中能累计认识一定数量的汉字,能保证汉字书写的准确性,可认为是学习能力的第一层要求;能根据语境正确理解汉字,辨清多音字、多义字、近义词、反义词等,是学习能力的第二层要求;能提高行文速度,探究汉字的规律,发现、积累优秀的词句和段落,形成自己独特的语料库,并且自如地使用,可视为学习能力的第三层要求。完善学习质量评价的内容,需要设计多样化的题目来发挥质量评价的积极作用。

综上所述,新课标设计的基础型学习任务群,有助于掌握系统的语言知识、适应未来社会对人才选拔的需求以及发挥语文课程的育人优势,助力语文素养的提高。在学习情境、学习方法、评价内容方面探讨初步的实施策略,可更深入全面地理解“语言文字积累与梳理”学习任务群,进行语言文字主题教学设计,丰富和完善语文教育的理论与实践。

参考文献：

[1] 王崧舟,陆虹.厚积而薄发 知类而通达:新课标“语言文字积累与梳理”解读[J].语文教学通讯,2022(21):18-24.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准:2022年版[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

[3] 吕俐敏.“语言文字积累与梳理”学习任务群的理解与实践:以第一学段识字教学为例[J].福建教育,2022(36):35-38.

[4] 朱苏兰.“语言文字积累与梳理”学习任务群设计实践探析[J].语文建设,2022(21):15-17.

[5] 葛兆光.如何呈现“中国文化”和“中国风格”[M].北京:红旗出版社,2011.

[6] 陆平.“语言文字积累与梳理”任务群预示的三个教学转向[J].小学语文教学,2022(22):17-19.

[7] 张彪.“语言文字积累与梳理”学习任务群设计:以“我来为你讲首诗”专题学习为例[J].语文教学通讯,2023(5):37-41.

[8] 张燕.学情分析:精准语文教学的原点[J].小学教学研究,2022(34):33-35.

[9] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准:2017年版[S].北京:北京师范大学出版社,2017.