深度学习视域下的小学语文思辨性阅读探究

摘要：思辨性阅读教学对学生的思维逻辑能力、阅读能力具有重要意义。因此，教师在开展阅读教学时，需要学习新的教学理念，开展深度教学，让学生在小学阶段夯实阅读基础。本文笔者从三中思维形式（分析整合、反思评价、迁移创新）出发，依托部编版语文教材探究基于深度学习的思辨性阅读教学策略，发展学生的思维品质，提升语文核心素养。

关键词：思辨性阅读；语文教材；深度学习

一、把握核心内容，分析整合

语文教材是培养学生阅读能力的重要途径，教师应以深度学习理念为主导，钻研教材，在教学过程中引导学生把握核心内容，探寻课文的表达技巧和中心思想，让其通过分析、整合等形式完成知识的学习、能力的提升。

（一）聚焦表达技巧，对比分析

对比分析是培养学生思辨能力的主要方法。教师需引导学生在反复阅读、思考之后探寻本文的共性与不同，发现新的问题，不断探索，最后找到“真理”。以此为途径，提升学生的思辨能力。

以部编版六年级下册语文教材中《匆匆》和《那个星期天》的阅读教学为例，在实际开展思辨性阅读教学的过程中，教师可以根据文章内容开展深度研读，提出问题：“《匆匆》和《那个星期天》在表达情感的方式上有什么共同点和不同点？”然后引导学生带着问题进行课文深度阅读，并从课文中找出相关语句或者关键词，进行分析、对比。例如，《匆匆》中，当学生找到关键句“太阳他有脚啊，轻轻悄悄地挪移了”之后，引导学生进行分析：作者朱自清是通过太阳的“跨过”“飞去”“溜走”，表达对时光匆匆流逝的怅然若失；从《那个星期天》中的“从早晨到下午，一直到天色昏暗下去”“光线渐渐暗下去”“那光线漫长而急遽的变化”得知：作者是通过光线的变化，表现“我”从兴奋到失望的心情变化。二者都是借景（太阳和光线）来表达情感的，从而探究出两篇课文在表达方式上的共性——融情于景。那二者表达情感的方式有什么不同点呢？教师可引导学生关注课文中的标点符号。标点符号本身是有感情有内涵的，《匆匆》一文中运用了大量的问句，把情感更直接更畅快地表达了出来；相较于《匆匆》，《那个星期天》将情感融入人、事、景物中，在表达情感时更含蓄。教师在引导学生发现这两篇课文在表达情感方式的异同时，需要指导学生在文本间分析、对比、再加工，在此过程中实现思辨，这样学生对“表达技巧”的把握会更深刻。

（二）聚焦中心思想，提炼整合

在学生进行课文中心思想的探索学习时，教师要关注学生的学情，引导学生对文本主要内容归纳提炼，重新整合，再用自己的语言表达出来。一方面教师可以更好地把控学生的思路方向，及时针对细节做关键性的引导和调整，另外，学生可以通过语言表达来提高思辨力。

在执教六年级下册第四单元的《为人民服务》时，笔者针对“把握主要观点”这一学习目标设计了四个一脉相承的问题：

问题一：“我们”是指谁？

问题二：“我们”的宗旨是什么？

问题三：围绕宗旨，课文讲了哪几方面的内容？

问题四：课文的第二到第五自然段与第一自然段之间有什么关系？

笔者通过四个子问题突破作者想表达的“为人民服务”的观点，从了解“我们是谁”基础层起步，明确学生是否具有回答课文浅易问题的能力。在此基础上提出问题二，前后连贯，层次清晰。问题三是指向中心思想的问题，这个问题的提出进一步引发了学生的思考，由浅入深，学生在提取文章信息的基础上进行提炼整合，使学生的思维向纵深处延伸。^【1】这样有梯度的问题设计，让学生拾级而上，才能更好地发展语文能力。

二、挖掘文本冲突，反思评价

小学阶段的学生对教师、教材有着盲目崇拜的心理，视教师和教材为“真理”，缺少质疑精神。这种心理阻碍了他们进行思辨性阅读，使他们成为知识的被动接受者。由此可见，教师需要充分发挥自己的引导作用，深入挖掘文本中的冲突，鼓励学生思考质疑，大胆地表达自己的评价。

（一）引导学生反思，激发质疑

“为学患无疑，疑则有进”，可见提问和质疑的重要性。教师要精准把握文本中的冲突，甚至制造冲突——提出开放性的问题，从反思、质疑的角度引导学生进行思辨，让学生在思维的碰撞中，更好地把握文本内容。

如部编版六年级上册语文教材《穷人》的教学中，笔者首先引导学生理解课文内容，感受桑娜善良的人物品质，为让学生体会到人物的多面性，提出问题：“在并不富裕的情况下，你认为桑娜收养西蒙的孩子是正确的做法吗？”这是一个开放性问题，同学们可以畅所欲言。有的同学说：是正确的做法。因为“人之初，性本善”，每个人都是天性善良的，如果不那么做，桑娜良心过不去，可能会后悔一辈子。这类学生的观点与课文基本一致。而有的同学却认为：这不是正确的做法。因为桑娜和渔夫本不富裕，如果再收养一个孩子，更是雪上加霜，会让他们的生活更加贫苦，没有幸福感可言；而且他们原本就有五个孩子，会做到公平对待吗？如何处理好亲生孩子和养子之间的关系，也是一个难题。这类学生在教师开放式问题的引导下，联系了实际生活，提出了质疑，进行深度反思，有效地锻炼了思辨力。

（二）制定评价标准，参与自评

评价是课程设置中不可或缺的环节，是教与学之前的桥梁，对学生有着导向性的作用，尤其在进行思辨性阅读时，评价的作用更为重要。评价的方式具有多样性，其中教师评价最为常见。在课程改革中，强调了评价的主体多元化，因此，可以鼓励学生参与评价，在评价中学会思考，提升思辨能力。

对小学高年级学生学业质量描述中有这样一句话：能通过诵读等方式，表达自己对感人情境和形象的理解与审美体验。^【2】六年级下册《董存瑞舍身炸暗堡》一文要求“找出董存瑞神态、言行的句子读一读，和同学交流这些描写对刻画人物有什么作用”。根据上述学业质量描述，其教学目标在于通过朗读表现出董存瑞的英勇无畏、视死如归。笔者先通过范读，引导学生进行点评，得出朗读评价标准：语气坚定、语速稍快、语调高昂；然后让学生自由练读，对照评价标准参与自评。在此过程中，教师引导学生制定了评价标准，并且把评价由师评转化成自评，学生自主思考，自评与他评相结合，可以有效地培养学生自主阅读的能力，加深对文本的理解。

三、联系实际生活，迁移创造

在思辨性阅读教学中，教师要善于将课文和实际生活有效交融渗透，进行知识和情感的迁移与创造。这样不仅可以拉近学生和课文的距离，激发学习兴趣，加深对文本内容的了解；还可以让学生从书本中学会处理现实问题的能力，提升思辨力。

（一）引发情感共鸣，自觉迁移

在进行思辨性阅读教学时，教师可以设计与文本内容相同或者相类似的情感问题，以情感共性为支撑点，充分调动学生的积极性，帮助学生更深刻地理解课文内容，逐渐养成良好的思维品质。

以六年级上册第五单元《盼》为例，作者以“盼”为线索，选取了不同的事例：有了雨衣盼下雨、下起了雨盼出门、无法出门盼雨停、盼来雨天快乐出门。联系实际生活，小孩对一切都充满了好奇，经常会有这样的期盼。为了让学生更好地感受“我”的心情，笔者提出问题：“在生活中，你们有过期盼的经历吗？跟大家分享一下你当时的心情。”在这次的学习活动中，笔者基于学生的情感体验设计问题，从文本中的“盼”引发学生的情感共鸣，将教材中的学习内容和已有体验联系起来，让学生在真实的情感中学会迁移，实现思维能力的有效培养。

再如五年级上册《父爱之舟》一课所在单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。文章围绕“父爱”这一中心，以小渔船为线索，通过难忘的生活场景，写出了父亲深沉的爱子之情。课文中“我”对父爱的感知是体验课文情感的重要内容。这就需要教师深入挖掘文本，聚焦梦中出现的难忘场景，引导学生到字里行间体会真情。文末“醒来，枕边一片湿”是“我”情动于中的外在表现，情感推向了高潮。教师可以组织学生尝试表达：哪个场景给你的印象最深？而后畅谈自己与父亲之间感人的故事。在由阅读到表达的学习过程中，提升学生的思辨能力，引发学生的情感共鸣，从而落实“体验感情”这一语文要素。

（二）培养发散思维，创造突破

传统的阅读教学，往往是教师填鸭式的讲授，忽视了学生的主观想法和思维的训练，学生无法进行深度的思辨性学习。发散性思维能培训学生多种可能性的能力，这种能力有利于学生对文本做出能全面的解读，提高学生参与思辨性阅读和深度学习的热情。

以六年级下册第二单元《骑鹅旅行记》为例，笔者提出问题：尼尔斯发现自己变小后，遭遇了哪些动物的谴责？该问题旨在让学生联系课文，交流印象深刻的情节。接着又创设情境：当公鸡极度紧张与恐惧时，尼尔斯是如何扯鸡冠的？当猫一再求饶时，引起了尼尔斯的无情嘲笑，他更加变本加厉地揪猫的尾巴；当牛在专注工作时，尼尔斯是如何毫不留情捉弄牛的？当尼尔斯故意抽走母亲挤奶坐的小板凳，害母亲摔倒时，他的表情怎么样？会说些什么？情境的创设，旨在激发学生的想象力，使其在教师的带领下，深入走进文本，体会尼尔斯淘气的人物形象；另外通过想象进行创造，是一种高效的思辨性阅读方法，从散点思考到综合复述，实现了对学生发散性思维的培养。

总之，思辨性阅读是实现深度学习的有效途径，思辨能力的培养是发展学生能力的需要。教师要重视学生分析整合、反思评价和迁移创造等高阶思维的训练，鼓励学生发现问题，进行思考，解决问题，在课堂学习中深度对话，提高思维品质！

参考文献：

[1]高淳海,雷燕,王雁玲等.论语文阅读教学的新思维——自主对话教学[J].现代语文(教学研究版),2010(10):24-27.

[2]彭忍冬.小学高段语文课程评价的实施策略[J].语文教学通讯,2023(03):28-30.