基于“四个评价”的小学语文核心素养评价体系研究育学

贵州师范大学教育学院 黄 河 贵州省遵义市五十四中学 张 雨

【摘  要】当下小学语文教学评价体系还存在一些问题 。本文以《深化新时代教育评价改革总 体方案》中提出的“四个评价”为参考，为小学语文核心素养评价体系变革提供了以下建议：改进结 果评价，评价目标由“高分定位”转向“个人发展”；强化过程性评价，评价手段由“个人经验”转向 “科学有序”；探索增值评价，评价标准由“当下模式”转向“赋能模式”；健全综合性评价，评价方式 由“一枝独秀”转向“百花齐放”。

【关键词】四个评价，语文核心素养，评价体系

随着基础教育课程改革的推进，“语文核心 素养”在语文教学研究领域成为高频词， 要提升学生的语文核心素养，教学评价有着重要的作 用。教学评价作为以育人目标为导向的价值判断的 行为，连接着课堂教学实施过程中师生的交往活动， 连接着教与学的行为过程和行为结果。对“语文核心 素养”的理解是小学语文课堂教学评价的认识前提， 推动小学语文课堂教学评价改革，是提升学生语文核 心素养的重要方式。《深化新时代教育评价改革总体 方案》中首次提出了“四个评价”：改进结果评价，强化 过程评价，探索增值评价，健全综合评价。[ 1]“四个评 价”可使小学语文课堂教学评价呈现出新的面貌。

一、基于“四个评价”的小学语文核心素养评价 体系变革的必要性

新课改已经走过二十年，可是高考、中考、小升初还 是用选拔性考试来评价学生的过去，衡量学生的现在和 推测学生的未来。这样的方式单一且粗暴，不是以“学生 的发展”作为评价目标。语文教学评价要以体现学科核 心素养为基础，而一直以来存在的教育评价“五唯”问题 也是急需破解的难题。“五唯”即唯分数、唯升学、唯文凭、 唯论文、唯帽子。其形成之初，在分数、学历、论文等方面有合理的可量化指标，操作简单，相对公平，在特定的历史阶段促进了教育的发展。但在发展中逐渐以绝对量化为标准，特别是在各级、各类教育普及和教学质量提升后，这种狭隘的评价体系严重阻碍了学生和教师的发展，使教育变得功利和短视。因此，克服“五唯”最重要的举措便是以量化指标为基础，找出非量化点进行突破，将定量与定性相结合，构建与素质教育相呼应的多元教育评价体系。“四个评价”则给破除“五唯”提供了科学的路径。教学评价对教学有着重要的导向和激励作用，不仅

影响着教学活动的进行，确保教学预期目标的实现，还是诊断学生的学习成果和核心素养形成的重要标准。同时教学评价将在诊断过程中获得的信息反馈于教学，为教学的优化提供了依据。目前我国对课程开发和教学的改革中，教学评价的改革也备受瞩目。“核心素养”概念的提出是我国课程与教学目标继“双基”、“三维目标”后又一创新性改变，成为新课改的关键因素。核心素养的落实，涉及学科目标、课程、教学实践和评价体系四个方面，而学

科目标的变化则促成了“学科核心素养”概念的产生。学科核心素养站在一个统领高度，掌握了最前沿的教育理念，引导着各学科课程与教学的发展方向。评价作为教学中的活动，要有一定的准则和价值标准。评价方式的变化会带动教学的变化，评价方式的改革会推进教育的革新。只有当评价系统指向学生未来发展的需求时，学 科核心素养的培育才会呈现出积极的面貌。

二、小学语文核心素养评价体系存在的问题及原因

1. 结果性评价“一统天下”，忽视学生发展的延续性新课改后，教学评价的地位得以提高，教学评价从附 属形式逐渐融入教学的内核并独立存在，其促进学生核 心素养形成的隐性功能也越来越被重视。但目前分数仍 然是评判教学目标是否实现的唯一标准。家长们都希望 自己的孩子成为“学霸”，这种唯分数论评价学生的现象 虽吸引学子涌向升学通道，但忽视了培养其道德品质的 重要性。因此，在素质教育被“应试”重重“围堵”的情况 下，评价依旧侧重于对知识技能的掌握，而忽视对学生核 心素养中“四个能力”的关注。这主要体现在两个方面： 一是评价方式的单一性。在以分数为衡量标准的应试教 育的影响下，语文教学评价是小学、初中和高中必备的环 节之一，其主要形式为期中测试、期末测试和升学测试。[2]   这种对学生的显性语文知识和隐形语文知识都以答题 形式进行考核的方式，忽视了对学生思想、体验和审美 能力上的考查。这不仅违反了新课标“以人为本”的教 育理念，还阻碍了学生核心素养的形成；二是评价思维 的单一性。语文学科的评价方式是由学科特点与学生 特点决定的，可是因教学的功利性，教师往往对评价内 容只作知识层面的处理，忽视思维层面的引导，这会导 致学生文化修养的缺失，不利于学生发展的延续性。

2. 过程性评价“随心所欲”，缺乏科学的评价工具

在高考、中考的影响下，“小升初”学业水平考试形式 也发生了变化，从命题到评价，也呈现出“选拔化”的倾 向。在这样的导向下，教学容易功利性，考什么就教什 么，做什么得分就做什么。课文浅教，用大量的题海去弥 补课堂上未讲清楚、未形成语文素养的内容，教学评价显 得无章法、无序。  目前语文教师面临的困境是虽然建立 了相对完善的评价表体系，却缺乏有效的语文学科评价 工具，大多数教师都是依据自己的教学经验进行评价，没 有理论的支撑，评价缺乏科学性。这种将经验运用在教 学评价中的行为可用美国教育家戴尔在《视听教学法》一 书中提出的“经验之塔”理论来解释。他认为知识的类型可分为三类：做的经验、观察的经验和抽象的经验。[3] 随着“经验之塔”从底层到高层，经验也由具体变为抽象。但这并不意味着学习任何一种经验都要按照由低到高的顺序，也不意味着哪一层的经验更加优越。从教育的角度来看，教学评价从具体的经验入手效果会更好，直接经验可以让教师迅速判断学生的学习情况，把握课程的进度和调整教学方向。但是教师的经验具有保守性和自我性，往往造成教学评价缺乏科学性。要促进学生语文学科核心素养的形成，教学评价便要走出经验性评价，向普遍性发展，形成可供推理的科学概念。

3. 即时性评价“武断机械”，缺乏增能的评价智慧不管是语言评价还是书面评价，大多是对学生当下状态的评价，忽视了评价的引导性，更忽视了评价增值增能的可能性。教师在评价增值作用方面的匮乏主要体现在三个方面：第一，评价缺乏推动教学开展的意识。教学评价虽然作为教学中独立的一环，但不代表它可以独立于教学之外。恰当的教学评价可以有效推动教学的进行。第二，评价缺乏促进学生自身发展的意识。课堂上为了响应“以人为本”的要求，评价内容大多数都是正面的，如“你真棒”“真是个爱思考的孩子”等评价语，虽能够保护学生的积极性和自尊心，但这些评价语过于单一，缺乏针对性与引导性。教师无差别对待所有学生，一开始会提高学生的积极性，但学生听多了千篇一律的鼓励语，便不能从中得到更多实际性的帮助，效果反而会适得其反。第三，评价缺乏指向学生未来发展的可能性。很多时候教师在课堂上对学生的学习行为和学习品质的评价只局限在“眼下”，没有建立起将评价的指向性与学生的未来连接在一起的意识。

4. 单一性评价“一枝独秀”，欠缺多元的评价维度

以考试的结果评价学生长期学习和发展过程，提升了单一选拔性考试的重要性，却阻碍了教学评价的多元性，从而使整个学习过程陷入了一种恶性循环中，即长期处于单一维度的评价，阻碍了多元评价的发展和人在成长过程中不同维度的关照。以结果为单一的评价不足以

满足学生个性的发展、能力的提升和思维的建构，更别说全面提升学生的语文核心素养。“一考定终身”的评价不仅不符合时代的要求，更不能有效提升学生的语文核心素养。《义务教育语文课程保准(2011年版)》(以下简称 “课程标准”)指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须 面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”[4]语文教学 不仅是为了获得知识，更是为了培育和发展学生的语言 能力、思维能力、审美情趣和文化修养四个方面的语文学 科核心素养。评价服务于教学，最终是为了实现教学目 标，因此多元的评价维度也是提升教学效率的路径。

三、基于“四个评价”的小学语文核心素养评价 体系的实践向度

1. 改进结果评价，评价目标由“高分定位”转向 “个人发展”“改进结果评价”，是指改进当前注重结果评价 产生的负面影响，并不是完全推翻结果评价制度。 改进单维度的对学科知识评价的标准，实现多维度 的对综合素质的评价，由高分定位走向个人发展。 语文教学应尊重学生的个体差异，符合学生的认知 规律，鼓励学生选择适合自己的学习方式，将语文 核心素养的培养嵌入教学的每一个环节。

随着统编教材的使用，教学目标也随之发生改变，而 教学目标的改变影响着教学评价的改变。因此课堂教学 评价不仅仅是给予学生一个评判的结果，更应该根据新 教材的教学要求贯穿整个教学过程。如某教师在教学 《长相思》时，让学生朗读“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不 成，故园无此声”一句要读出纳兰性德对故乡的思念之 情。该生朗读时语气平淡，没有起伏，不符合朗读要求。 教师说：“看来你这个游子不够思念家乡啊，继续在塞外 待着吧，不要回乡了。”学生想了一下，又读了一遍。他将 “风”和“雪”二字重读，将“更”和“声”二字的余音稍加拖 长，感情也比之前饱满许多。教师说：“现在我可以考虑 让你返乡了。”该生把这一句又读了一遍，语调带着伤感 与无奈，令人动容。教师称赞：“好，这次你随皇上祭告祖 陵的任务完成之后，就可以马上回家了。”教师不仅对学 生的表现作了即时评价，还引导学生认识到自身表现的 不足，从而助其抓住诗中情感要领。此时，学生走进的不 仅是《长相思》，更是纳兰性德对故乡的思念，体会其情思 深苦的绵长心境。当学生的语文学习不再局限于获取知识，而是关心人物命运，体察人物情思，感悟人生思绪的 时候，也是在发展语文核心素养。

改进结果性评价也应当重视过程性评价。教师应将 评价的视角从对当下的关注拉长到对教学进展的引导， 不局限于结果评价。每一个有价值的过程性评价都是在 为结果性评价做准备，因为过程的好与坏直接影响到结 果的好与坏。为过程而过程的教学缺少了教学目标的指 向性，多了功利性，而缺失了过程性中的情感态度和行为 表现。但结果也能起到规范过程的作用，结果性评价对 教育过程有导向和调节的功能(见表1)。教学评价最终 指向学科核心素养的同时，也是在呼应“培养什么样的 人”的终身学习的主旋律。

2.强化过程性评价，评价手段由“个人经验”转向“科 学有序”

为了提升学的生语言建构能力，优化思维品质，理解 文化内涵以及发展审美能力，教师应启动动态评价系统 推进教学。教师应关注学生个体的差异，树立科学的评 价理念，促进学生的学习和身心的发展。因此，基于“四 个评价”中强化过程性评价是对教学评价发展有迹可循 的理性观察与判断，小学语文教学评价不能停留在经验 的层面上，要上升为科学的理论。  目前关于教学评价的 理论日益丰富，如美国的FOSS评价体系。其包括总论和 分论两个部分，总论主要是在课程中评价学生的学习，分论主要是模块探究中的评价。该评价体系既有对理念和内容的概述，又有对实施方法的指导，还提供了与学生认知水平和学习内容相匹配的评价方式和详细的评价指导 材料，为学生的学习提供了衡量指标。[ 5 ] 其评价方式主要 分为内容型知识、调查研究、解释迁移三个维度 。根据不同年级学生的特性设计不同的评价方式，如低年级采用访谈、观察和书面作业等评价方式，中高年级增加表现性评价和总结性评价，其中总结性评 价包括单元结束评价测试和积累性文件评价 。这样的评价展现了课堂教学评价应有的面貌，超越经验，在各维度的理性评价指标中提升评价的实效 性 。以 FOSS 中 K 年级的一个主题单元“树”为例，主要通过三个大活动——秋天的树、树叶、树的季节 变化，使学生亲身体验，主动参与到探索树、树叶、 树的季节变化过程中。[ 6 ] 让学生自己动手搜集、分析 数据并得出结论，注重了学生的探究过程 。FOSS 评 价虽然广泛地运用在科学课上，但其目的是为了了 解学生的学习情况，为教师有效指导学生学习提供 保障 。  

由此可见，该评价系统对我国小学语文教学 也有一定的借鉴意义，可推广到语文教学的评价中 去 。基于 FOSS 评价的内容具有多元化的特征，在 小学语文综合性学习中使用该评价体系，既关注了 学生对知识的理解,又强调了学生思维的发展。

在国内，有关过程性评价的方法也已有学者提出。 崔永漷教授提出的“LICC听评课新范式”：从学生学习、教 师教学、课程性质和课堂文化四个维度评价一堂课。其 既关注了教师的教和学生的学，又关注了教学的实施情 况与课堂氛围，为教学评价提供了多个角度，也将评价看 作一种价值判断。LICC听评课新范式将教学评价从经 验之谈上升到了科学理论，从多个维度评价一堂课，重视 学生学习的主体性和教师的引导性，学习内容的科学性 及课堂文化的建构。LICC听评课新范式不管是从课前 准备、课中授课还是课后反思，都以培养学生的学科核心 素养为核心展开。该范式不仅使零散的、随意的和陈旧 的小学语文教学评价更加科学化和规范化，同时也为其 构建了一个客观的、有依据的、有提升空间的课堂观察框 架。评价是一种价值判断，这份价值是为过程和结果服 务的，只有严谨而科学的过程性评价才能促进结果性评价的真实和高效，学生的语文核心素养才能在每一个教学环节中得到真实地发展。

3. 探索增值评价，评价标准由“当下模式”转向“赋能模式”教学评价具有赋能效应。增值评价不以成绩作为评价标准，而是以学生的进步程度和教师的努力程度来实现赋能，因此，小学语文课堂教学评价要破除“五唯”评价痼疾，关键在于进行学业分数的评价改革。学业评价侧重于知识技能，忽视对四个能力的培养，这一问题要从两个方面来解决。一方面，要避免以分数为评价标准的功利性。《小学语文学业质量评价标准》对每个年级对应的语文学科核心素养的内容、目标和实施方法都作了详细的规定，这对语文核心素养的实施起到了导向作用。增值性评价关注的是学生随着时间变化所取得的学业进步，而不是学生的成就水平是否达标。如学生可能两次(或多次)的测验成绩(能力)都处在及格线之下，但如果对比发现他的学业成绩(能力)有上升趋势，则说明该学生获得了“增值”的发展。另一方面，要以学生“四个能力”的起点为观察点，以“四个能力”的发展赋能为评价逻辑和评价反馈(见图1)。

4. 

如某教师在五年级上册第四单元《示儿》的教学中，尝试通过增值评价检测学生感受陆游爱国之情的教学目标是否实现。教师提问：“整体感知本诗后，请同学们说一说本诗讲了什么内容，你体会到了作者怎样的情感？” 一生答：“本诗写了陆游在去世之前告诉儿子，如果哪一   天国家统一了，不要忘记在祭祀的时候烧香告诉他。我   从本诗中感受到了作者的爱国之情。”教师评价：“你基本   概括了本诗的内容。”在随后的内容分析中，教师先引领   学生通过“悲”字体会前两句中陆游对于国家割据的悲愤之情，又通过“无忘”感受陆游对祖国统一殷切的期盼。随即又问该生：“陆游生前悲，逝后盼，通过对这两种感情的对比，你又能体会到什么情感？”生说：“他在有生之年悲九州的分裂，弥留之际也期盼朝廷能修复中原。我从中感受到了陆游对国家、对人民深沉的爱。”教师随即评价：“陆游位卑却未敢忘忧国，一生都心系着国家的前途，相比刚才，现在的你已经走进了陆游的心。那陆游的这种感情对你有什么启示呢？”该生答：“陆游作为一名诗人，通过写诗来警示执政者和表达自己的爱国情怀；我作为学生，应该好好学习，以后成为建设祖国的栋梁之材！”教师评价：“看来，陆游的这种位卑未敢忘忧国的精神已经被你继承了，能从更深层次将国家前途与个   人前途结合起来思考。”教师根据学生的表现及时给予有梯度的评价，一步步引导学生在原有理解的基础上产生新的感悟。教学增值评价嵌入教学，为学习主体的变化提供了保障，使学习者感受生命的充实和爱国   情的滋养，最终指向爱国情怀和生命意义的建构。

4. 健全综合性评价，评价方式由“一枝独秀”转 向“百花齐放”

“健全综合评价”旨在将学生的综合素质和学科核心 素养落到实处，并且教学评价应是多方人员的参与，而不 是传统的以教师为主导的活动。目前越来越多的课堂都 注重采用教师评价、同学互评和学生自评等多种方式，既 丰富了评价的主体，又涉及完善综合评价机制这个基本 要求。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的“四个 评价”中表明，综合评价正在成为教育评价的趋势，需要 把量化评价与质性评价相结合进行综合性评价。如采用 成长档案袋、情景测验和行为观察等方式，另外也可将智 能时代的信息技术元素加入其中，如利用微课对现实课 堂进行教学补充，利用微信、钉钉、QQ等软件与家长共同

督促学生的学习等。评价作为建立在一定准则和价值判 断基础上的思维活动，使教学过程和学习过程真正成为 学生的思维过程，它将引领语文学科教学从知识走向素 养。小学生的语文核心素养不能仅凭在校期间的考试分 数反映，因此在进行小学生核心素养的评价时，要采用符 合学生发展规律的综合性评价(见图2)。

未来，发展学生语文核心素养的路径会变得更丰富， 评价方式也会呈现更多元的状态。或许学习哪些知识， 怎么学习这些知识会显得不重要，重要的是如何培育学 生的语文核心素养，如何助力学生的全面发展。这样的 变化是建立在以教育评价技术、大数据分析技术、教育科 学系统为核心的教育技术体系上的。因此，以教育评价 技术实现教育科学化和教育效能最大化将成为未来重要 的研究课题。

参 考 文 献                                                             

[1]陈如平. 以增值评价探索为突破口推进学校改革 [J] . 中小学管理，2020(8) .

[2]李森，郑岚. 促进质量提升的课堂教学评价改革[J] . 课程 ·教材 ·教法，2019(12) .

[3]刑红军，田望璇. 课堂教学评价理论：反思与建构 [J] . 课程 ·教材 ·教法，2020(6) .

[4]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准 (2011年版)[S] . 北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[5]陈莉，丁邦平. FOSS 评价的目的、内容及实施[J] . 教 育理论与实践，2011(20) .

[6]刘思研，杨培禾. 美国科学教材 FOSS、STC、INSIGHTS 比较分析[J] . 基础教育，2011(6) .