核心素养视域下小学语文“思辨性表达”教学路径的建构（转）

 福建省晋江市英林镇教委办  王万致  福建省晋江市陈埭镇坊脚小学  陈顺棉

【摘  要】《义务教育语文课程标准(2022 年版)》设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，把思 维能力作为语文课程的核心素养之一。“思辨性阅读”“思辨性表达”均强调在阅读与表达中运用和 提升思辨能力 。本文提出了借助“思辨性阅读、思辨性写作、思辨性口语交际”助力思辨性表达的 三条教学路径，以期在思辨性表达教学中发展学生思维，有效落实小学语文学科的核心素养。

【关键词】核心素养，思辨性表达，教学路径

《义务教育新课程标准2022版》把思维能力作为语文课程的核心素养之一。以语文实践活动为主线，从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面呈现学段目标。新课程标准设置了六大学习任务群，“思辨性阅读与表达”为 其中的发展型学习任务群。“表达”一词在新课程标准中出现的频率较高，可见其对“表达”的重视程度，这不仅体现了口语输出和写作输出的一致性，也意味着对这些教学方式背后的内涵要求进行了更加明确的梳 理。“思辨性阅读”“思辨性表达”均强调在阅读与表达 中运用和提升思辨能力。本文探讨的“思辨性表达”教学重在发展学生的逻辑思维、提升学生的思维品质，最终为落实学生的学科核心素养服务。

一、“思辨性表达”的内涵与价值

“思辨性表达”包含口语表达和书面表达，书面表 达就是写作学习，口语表达则指向讨论和辩论。新课 程标准中关于“思辨性表达”的内涵，围绕对“看法、观 点”的表达，第一学段提出了“自由表达、充分表达”的 要求，第二学段提出了“有证据地表达观点”的要求，第 三学段提出了“有条理地表达观点、鼓励评价文本”的要求。[1] 三个学段的要求循序渐进，分阶段地训练学生 的思辨性表达能力。培养学生的思辨性表达能力，不 仅是落实新课程标准中“学会倾听与表达，初步学会运 用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”的要 求，更是适应自媒体时代言说与表达的社会需求。学 生文化自信、思维能力、审美创造的核心素养都是以语 言运用为基础的，并通过学生的个体语言经验发展得以 实现。在思辨中表达，在表达中思辨，才能将思考与辨 析融为一体，学生的语文核心素养才能不断得到提升。

二、“思辨性表达”在小学语文教学中存在的问题

1. 学生思辨性思维的缺位

我国传统文化中的理性精神先天不足，学生思 辨性思维的缺位是“思辨性表达”能力不足的重要 原因之一。在小学语文课堂上，学生的表达往往存 在一些问题，如口语表达能力弱、表达机会不均衡、 表达质量不佳等；书面表达则乍看文采斐然，实际 空洞无物，没有自己独立的思考，缺乏思辨性与批 判性等 。表达并非简单的说话或者遣词造句，而是 学生在语言立意、搜集材料的过程中发现问题、分 析问题、解决问题的能力 。  口头表达与书面表达的 能力不足，是思维能力不足的直接反映。传统的阅读教学中，学生的阅读量不足、思辨 性不强、写作与阅读脱节 。学生的阅读范围主要局 限在以主观情感意识为主的文本，这些作品大都缺 乏理性思辨，而那些逻辑性较强的文本又得不到师 生的重视 。久而久之，学生在进行文本阅读时缺乏 思辨能力，在习作表达上出现假大空的现象，既没 有情感的投入，也没有思维的运转。

2. 教师对思辨性表达指导的忽视

大部分教师在习作训练中依然采用书面命题的方 式，且命题的训练没有一定的序列性，或重复命题致使 习作形式单一，或设置与学生能力不相符的命题，使习 作教学陷入低效的困境。教师对思辨性表达指导的忽 视，导致学生在表达时无处下手、无话可谈、无感可发、 无情可抒，在学生的习作中很难发现有对社会现象的 反思或者对现实生活的个性化感悟和独到见解，学生 的习作能力在这样的教学环境中无法得到提升。

三、小学语文“思辨性表达”教学路径建构

1. 借助思辨性阅读，助力思辨性表达

第一，挖掘文本，辩证思考。统编教材中蕴含着 丰富的思辨因素，教师在教学时可以引导学生挖掘 教材中充满辩证思维的文本。例如，六年级下册《两 小儿辩日》写了两个小孩争辩太阳距离人们远近的 问题，两个孩子分别从太阳形状大小和温度冷热两 个标准进行判断，最后“孔子不能决”。孔子是真的 “不能决”吗？  以此引导学生发表自己的见解，在有 理有据地表达中潜移默化地促进学生思辨能力的发 展 。再如，六年级上册《书戴嵩画牛》中出现的两处 “笑”：“拊掌大笑”和“处士笑而然之”，教学时教师就 可以引发学生思考文中两处“笑”的意思是否一样， 联系课文说说自己的理由 。学生经过阅读思考，发 现“笑”可能是牧童因为发现画中的错误而得意地 笑，也可能是处士因被指出错误而尴尬地笑，还可能 是处士为牧童的率真而感到欣慰的笑……在交流与 讨论中鼓励学生进行多元解读，让学生在思辨性表 达中体会文本的精妙。

第二，群文阅读，启发思辨。群文阅读的灵魂在于议题，“议”是群文阅读教学的核心，学生在群文阅 读中比较分析，求同析异，启发思考 。因此，教师要 借助群文阅读培养学生的高阶思维能力，对文本和 思维训练点进行有针对性的选择，以一带多，创设一 个良好、开放的环境，让学生思维碰撞，启发智慧。例如，五年级上册民间故事单元有两项语文要 素：一是了解课文内容，创造性地复述故事；二是提 取主要信息，缩写故事 。缩写是一种习作的形式， 它是在提取主要信息的基础上完成的 。这也是学 生的学习训练由简到繁，再由繁到简辩证统一的过 程 。如何达到完整复述以及提取关键信息进行缩 写故事的要求呢？  教师在教学《牛郎织女》一课时， 可选取《孟姜女哭长城》《白蛇传》《梁山伯与祝英 台》三篇同样叙事性较强的民间故事进行群文的统 整比较阅读 。这几篇故事有哪些人物？  他们发生 了什么事？  我们可以丰富哪些情节？  删掉哪些次 要信息？  主人公的结局有哪些相同之处？  你会写 出什么样的结局呢？  通过这些问题让学生提取主 要人物、主要事件等关键信息，再缩写故事，在文本 比较中发现这几个民间故事主人公的结局都是以 悲剧收场，启发学生对故事结局进行大胆的想象和 创造性改写，以此激发学生的探究欲和表达欲，培 养学生的思辨性表达能力。

2. 借助思辨性写作，助力思辨性表达

第一，单元教学，探究思辨。写作本身就是体现 思维品质的言语表达方式。思辨性写作需要融入理 性思维，在小学高年级习作教学中可以逐步实现。 教师可以将习作训练与单元课文相联系，前后关联， 培养学生的思辨表达能力。以六年级下册第一单元 习作《家乡的风俗》为例，习作提示中引导学生可以 介绍家乡的一种风俗习惯，也可以记叙自己参加的 一次风俗活动，同时表达自己对这些风俗习惯的看 法 。该单元课文选取了一组有关传统节日的作品： 《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》，以及三首有关清明 节、中秋节等内容的古诗 。习作教学中，可以围绕 “春节”以及“民间戏曲”等写作素材进行思辨性表达 训练。如以“春节”为习作素材，可以围绕“年味的浓与淡”“过年习俗的旧与新”等主题进行思辨讨论，一 方面结合老舍先生笔下老北京的习俗进行探究阅 读，寻找其中的浓郁年味与旧时的过年习俗；另一方 面，学生可结合当下信息社会春节习俗的新变化以 及年味淡化现象进行思考，从中体悟文化传承过程 中的喜与忧，在写作时便能运用辩证思维，结合时代 特征表达自己对家乡风俗的深刻见解。

第二，分层比对，挖掘思辨 。  以实用文写作为   例，统编教材中编排了种类丰富的实用类习作训练 ，  如写封信、写个留言条或者请假条、发个倡议书、写   篇演讲稿等，都是为应用而作的实用文 。这些实用   文是生活中不可或缺的交际工具，是在生活中真正   有用的写作，非常适合培养学生的逻辑思维能力 。 以“书信”为主题的习作为例，在小学阶段共出现了三次关于“书信”的习作训练(见表 1)。 通过纵向比   较，我们发现：四年级上册对书信的表达训练是从书   信的入门要求开始的，只要格式正确，内容清楚即   可；五年级上册对书信的表达训练开始关注信的内容，要求表达自己的想法和感受；六年级下册对书信   的表达训练则提升到了情感的表达与交流，要求借助书信的形式来实现与他人、与自己、与过去、与未   来的沟通 。通过三次书信的习作练习，教师可引导   学生前后勾连，分层比对，对其中“变”与“不变”的地方进行思辨，从而发现“不变”的是书信的格式，“变” 的是由浅入深、由表及里的书信写作能力，帮助学生在实践中形成表达的内在驱动力，引导学生建立更加完整和深入的认知体系。

表 1 书信类实用文写作

3. 借助思辨性口语交际，助力思辨性表达

笔者对统编小学语文教材中一至六年级的口 语交际进行了梳理后发现，“思辨类”口语交际出现 的次数有 13 次之多(见表 2)，不仅所占比重大，且涉 及内容广泛，类型丰富 。   口语交际对提高学生以 “思辨”能力为核心的交际素养有着非常重要的意 义 。针对“思辨类”口语交际的特征，教师可在具体 的教学中提升学生的思辨性表达能力。

第一，创设情境，激活思维 。如表 2 上的“商量” “请教”“劝说”等口语交际主题，教师可运用说、评 、  演等不同的方式，努力为学生创设生动、活泼、有趣   的交际情境，以唤醒其思维 。以二年级上册“商量” 为例，在教学设计中，教师要充分利用教材提供的   情境，从教材中挖掘学生的困难点和生长点：先情   境导入，理解“商量”；再进入情境，知“商量”方法；  后演绎情境，运用“商量”方法，从而引导学生将这   些方法运用到真实的生活情境之中 。如此，在情境   中提供讨论的机会激活思维，在情境中搭建运用的   舞台训练思维，以此层层递进，实现思辨表达的训练目标。

第二，精选话题，挑战思维 。表 2 上呈现的还有一些辩论式的主题，如“该不该实行班干部轮流制” “意见不同怎么办”“开卷是否有益”等，教师可以引   导学生对这些话题进行辩论。在辩论时要注意让学生认真听取对方的发言，学会听出对方讲话中的漏洞或谬误并进行反驳 。可以直接反驳对方的论点 ，指出论点存在的错误，也可以指出其论据不真实、不足或片面的地方。最后还可以指出对方在论证方法上的错误，抓住对方论证不合理、推理不合逻辑等问题，说明对方观点的不合理 。辩论的过程就是对学生听说能力检阅的过程，也是培养其思辨性表达能力的过程。

第三，工具撬动，提升思辨能力 。可视化的思 维工具是提升学生思辨能力的有效手段 。它通过 直观、有效的呈现方式，帮助学生建立知识间的联 系，呈现思考的过程 。教学中常见的思维工具包 括图表 、思维导图等 。例如，“图书借阅公约”“制定班级公约”等主题，学生可以借助思维导图梳理 公约的条款；“我们与环境”“父母的爱”等主题，学 生可以运用列表法梳理大家的不同观点 。有了思 维工具的助力，学生就能更有条理 、有依据 、有顺 序地论证观点，使得思辨性表达的过程更加清晰 和明确。

“思辨性表达”不止是对表达能力的锻炼，也是 在促进学生思维能力的建构，教师要引导学生从传 统的被动表达中走出来，积极思考如何通过思辨使表达更有心、更有物、更有序、更有力，在基于语用 的思辨性表达中发展思维，建构语言，有效落实核 心素养 。

参 考 文 献                 

[1][2]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准 (2022 年版)[S] . 北京：北京师范大学出版社，2022：31，6.

[3]薛法根. 理性思维：做负责任的表达者——“思辨性 阅读与表达”任务群的内涵解读[J] . 语文建设，2022(8) .