浸润与发展:指向语文核心素养的古典诗词教学

摘要：古典诗歌教学作为发展学生语文学科核心素养的重要载体，能在潜移默化中构建学生的母语素养、提升学生的母语思维、提高学生的审美鉴赏能力、更好地帮助学生理解和传承中华民族优秀传统文化。针对现实教学中课程内容陈俗，缺乏体系建构；教学方式单一，缺乏有效融合；忽视审美教育，缺乏有效评价等问题，本文从课程改革、教学实践、教育评价三个方面阐述古典诗词教学改革，发展学生语文学科核心素养。

关键词：语文核心素养；古典诗词；诗词教学

古典诗词在语文教材中占了大部分篇幅，“诗教”也一直是语文教育中一个重要的教学传统，古典诗歌教学是发展学生语文学科核心素养，实施素质教育的重要载体。在实际的古典诗词教学中，普遍存在偏重学科知识与语文应试技能的训练，轻视课程思政理念的落地，轻视对学生语文学科核心素养培养的问题。

一、指向审美鉴赏和语言构建的古诗词教学

古诗词是最美的文学样式，词句优美，韵体和谐，内涵丰富，意境深远。是学生构建规范语言文字，鉴赏优秀文学作品的范例。指向审美鉴赏和语言构建的古诗词教学潜移默化体现在词、韵、意、境四个方面。

1.在语言文字的审美和构建上。“吟安一个字，捻断数茎须”描写的就是诗人在创作诗歌时苦心思索和斟酌的情景。再如“前村雪夜里，昨夜一枝开”这“一字师”的典故，贾岛韩愈的“僧敲夜下门”中“推敲”之辩，王维“大漠孤烟直”句中看似俗得无理的“直”，诗人在遣词上的认真推敲，都使得诗歌简练精美，富有文学艺术美感。

2.在音韵和谐的审美鉴赏上。古诗词讲究音节和谐，平仄相对，节奏鲜明，韵律优美，读来朗朗。叶嘉莹老师主张从吟诵声中领略古诗词的至美意境，《周礼·春官·宗伯》中记载周代贵族教育时写道：“以乐语教国子：兴、道、讽、诵、言、语。”其中的“讽”就是“不开读之”，就是背诵；“诵”，《周礼》的解释是“以声节之”，叶老解释为“有一个节拍，有一个Rhythm”。¹简而言之，就是学生能在对古诗词一唱三叹的吟咏体味中，提升审美素养。

3.在反映社会生活的意义上。从春秋第一部诗歌总集，现实主义诗风的源头《诗经》，到战国时期浪漫主义诗风的《楚辞》，再到汉末建安风骨，魏晋田园诗派，以及唐诗宋词元曲。当我们揣摩一个个熟悉的汉字背后的故事，仿佛回到了历史的长河中，亲身感受历史脉搏的跳动，看到那诗的背后广阔无边的社会生活，鲜活生动的诗人形象。

4.在承载的时代精神境界上。就如我们常常较为容易就能区分出北宋和南宋的诗词一样，诗歌总是发出与时代相同的声音。《诗经》是中国先民淳朴精神的写照；战乱的三国时期人们渴望建功立业，慷慨雄逸的精神状态可在曹氏父子的《短歌行》《白马篇》中感受；再如初唐时期，陈子昂在《感遇三十八首》中忧虑民生、倡议革新，洋溢着社会变革初期破旧立新的时代精神……盛唐时期，诗仙李白的“天生我材必有用，千金散尽还复来”中的雄奇飘逸、自信慷慨，诗圣杜甫的“会当凌绝顶，一览众山小”中的壮志凌云，正是盛唐气象的折射……中唐时期，由盛转衰，军阀割据，战乱纷杂，“大历十才子”的诗大多苍凉凄清，是那个时代的社会情绪……晚唐时期，宦官专权，藩镇割据，党争不绝，我们读李商隐等人的诗，伤感怀旧，正是“留得枯荷听雨声”……

通过古诗词的审美教育，不仅能引导学生感受母语魅力，构建母语思维，也能激发学生血脉中的传统文化基因，学会发现美、欣赏美、创造美。

二、指向思维发展和文化传承的古诗词教学

钱学森曾指出，形象思维、抽象思维、灵感思维是三种普遍的思维方式。²在语文古典诗词教学中，由于诗歌具有形象性、多义性、隐喻性等特点，学生在解读古诗词中有很大的难度，因此在读诗、解诗的过程中更有利于培养和发展学生的三种思维品质和习惯。

1.进行形象思维培养。古典诗词突出的形象性特点，决定了鉴赏诗词重在形象思维，往往需要从修辞手法、典型意象等方面入手，展开合理的联想和想象感受诗词之美。例如《古诗十九首》中“胡马依北风，越鸟巢南枝”用“胡马”和“越鸟”对“北风”“南枝”的依恋不舍来比喻游子对故乡的情感，是乡恋的形象比喻。在古诗词中拥有大量运用修辞手法、典型意象进行诗词创作的范例，在解读诗词的过程中注重对此分析，涵泳玩味诗词韵意蕴，能促使学生丰富情感体验，培养形象思维。这种思维品质的养成又会促进学生在写作创造中把抽象的理性转化为具体感性形象。

2.进行抽象思维培养。古诗词距离我们今天的语言环境相对遥远，要准确理解和把握古诗词的思想内容必须经过对字词语句的细致分析，主要包括语汇、语法和古代文化等，引导学生去比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化、演绎和归纳等，抽象思维在分析和综合的过程中自然会得到发展。³例如白居易的《琵琶行》可以紧扣“‘同是天涯沦落人’一句中诗人与琵琶女之‘同’在何处”这个问题，引导学生从身世、才华、处境等多角度进行比较、分析、概括，思维自然而然得到发展。

3.进行灵感思维培养。灵感思维潜藏于人们思维深处，无论在语言输入的阅读层面，还是语言输出的写作层面，灵感都发挥着重要作用，法国著名评论家丹纳曾说过：“具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人更容易产生新的联想和独到的见解。”流传至今的古诗词中蕴含着大量脍炙人口的名句名篇，它们既是语言的符号，更是思想的表征，这些凝练、精粹的词句蕴含古老的魔法、精深的内涵，随着古诗词阅读量的累积，必将引发深层的联想和想象，大大增加触发和引爆灵感思维的契机。

三、古诗词教学中传承优秀传统文化的具体途径

千百年来，一首首精美的古典诗词就像人类文化宫殿的一片瓦，一块砖，拱筑起中华民族的共同世界，这个世界形成了中华民族的文化传统，凝聚着中华民族的心志，铸造着中华民族的品格。钱穆先生说：“文化就是我们的‘人生’……文化即是长时间的大群集体公共生活，而中国文化，则是中国人或是中华民族经过了四五千年长时间变化蕴积而到今天之所成。”⁴徜徉其中，人格渐丰；浸润其中，诗心萌孽，情感熏陶、人格示范、诗心浸润就是古诗词教学中传承优秀传统文化的三种途径。

1.古典诗词中的情感熏陶。

《尚书》云“诗言志”。阅读这些情感饱满的诗句，能够触摸感知人类最深刻的情感，同时也能使得阅读者产生情感共鸣，当心意相通，心灵契合，情感的熏陶和教育作用也就达成。梳理流传千古的经典诗词，其中蕴藏的情感可大体概括如下：最崇高的爱国情。屈原的《离骚》，杜甫的《春望》，陆游的《病起书怀》……这些直抒忧国忧民的诗篇，在历史的长河中可谓汗牛充栋，当我们阅读这些诗歌的时候，总有一种豪情在心中涌动，心潮澎湃，荡气回肠，无须说教，爱国、报国的情志植根心间，终究会化作爱国、报国的行动。最美好的爱情。“所谓伊人，在水一方”；“青青子衿，悠悠我心”；“执子之手，与子偕老”……只说《诗经》中这些扣人心弦的诗句，就已氤氲出爱情的纯粹、坚贞与美好。中学阶段的学生正是爱情观形成的关键时期，在这些美好诗句的浸润下，利于正确爱情观的形成，在人生的历程中培植美好的爱情。最珍贵的亲情。亲情常常隐含着感恩之心，正如宦游他乡的游子常念“慈母手中线，游子身上衣。……谁言寸草心，报得三春晖”……人间缠绵悱恻情，最是亲情不惜珍。并不是说现在的人们对亲情不珍视，而是因为太过亲近反而习以为常，不足为奇，甚至生出嫌隙和埋怨，因此在如今心为物役的物质世界，用古典诗歌教育来修复亲情，提倡感恩，显得尤为必要。最生动的友情。古典诗词中的友情诗的数量不少，诗背后的友情佳话更是流传甚多。伯牙子期“高山流水”的动人传说，可见知音难觅；王勃为杜少府送别之际，吟出“海内存知己，天涯若比邻”的赠言，足见天涯险阻隔不断友情深重。⁵在中学阶段学生人际交往普遍焦虑的当下，这些友情诗中体现的真挚、纯粹、珍视的友情观，可为学生提供价值观照。最醇厚的乡情。乡情是对故土家园的深情，更是漂泊游子的情结。是“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰”的落寞；“来日倚窗前，寒梅著花未”的惦念；“夕阳西下，断肠人在天涯”的悲凉。故乡，就是回不去的地方。在城镇化建设快速发展的今天，许多人的故乡正经历着翻天覆地的变化，故乡可以变迁，但乡情却不能失去寄托，正如刘亮程在《今生今世的证据》中所说：“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途。”当学生浸润在乡情浓郁的诗词中，心灵就会有慰藉，精神家园就不会虚无。

在钢筋混凝土浇筑的物质世界，情感教育式微的今天，古诗词教育如一盏微灯，照亮人性之美，温暖人间真情。

2.古典诗词中的人格示范。

人格是外来词，在古代，人格是指人的外在个人修养和内在道德品质，就是一个人内隐的价值观通过语言、行为表现出来的品性。我们已无法与古人面对面交流，只可通过他们留下的文字触摸他们的思想，可以说，每一首诗词都是一种价值观的载体。

比如屈原的《渔父》《离骚》等篇，以高尚的情怀来洁身自好，怀瑾握瑜，塑造出独立自由的个性精神；再如李白的《将进酒》，在“赐金还乡”的人生挫折面前，却哀而不伤，悲而能壮，发出“人生得意须尽欢”的乐观态度，怀才不遇却发出“天生我材必有用”的价值宣言，前途未卜却直抒“千金散尽还复来”的豪情壮言，正是一种驱使金钱而不被金钱所驱使的金钱观。⁶

古典诗词中的诗人形象，或逆境中不坠青云之志，或临难能大义凛然视死如归……这些都可为学生树起一座座精神的丰碑 ，对他们今后的人生发展大有裨益。

3.古典诗词中的诗心浸润。

写诗，是人情感和心志的自然流露；读诗，是心灵与心灵的相遇，情感与情感的碰撞。进入诗歌鉴赏，窥视诗人的创作之心，人之本心，终能悟出诗意的生活态度，诗性的精神境界。

诗歌本身弥漫着浓郁的诗意，而阅读诗歌、品味诗歌、传诵诗歌的同时，这样一种诗意的生活形态，促使学生用心灵与诗歌对话，与诗人对话，与自己对话，直至共鸣，共情，或生“高山流水”之感，或发“柳暗花明”之悟。这样的诗意的活动过程中，自然也就生成了“诗心”。

宋朝诗人王令有诗云：“独有诗心在，时时一自哦。”诗心浸润会让学生在多元的现实世界中学会自处、自立，最终独立行走。

四、古诗词教学中发展学生语文核心素养的支持体系

   目前，古诗歌教学的问题主要体现在：课程内容陈俗，缺乏体系建构；教学方式单一，缺乏有效融合；忽视审美教育，缺乏有效评价。以古诗词教学为切入点发展学生的语文核心素养，需要从课程改革、教学实践、教育评价等各方面提供支持。

（一）课程设计聚焦于语文学科核心素养

目前语文教材中古典诗词是其重要的组成部分，但没有独立成自己的体系，在实现同一学段学生的共性发展上够用，但是在学生的个性需求上无法得到满足，尤其是课程设计的出发点指向发展语文核心素养的目标意识还较为缺乏。

基于古典诗词的资源丰富，价值突出。可将其单列为一门校本课程，在内容的校本化开发中融入地方特色、学校文化特色和专业特色，形成体系。例如可以以上文所述主题为单元进行可能内容编排，开展主题式研学。也可以在各个主题开发之后增加拓展性语文综合实践课程，引导学生在实践中体验和发现，建构和领悟。同时课程目标中增加语言应用、思维训练、审美教育、文化传承等语文核心素养目标。依托精品课程资源建设，将信息技术融合到课程改革的体系中来。

（二）教学实施注重于校与师规范化实施

古典诗词的教学实践不仅仅是指学科组教师的教学课堂，更是指校级层面的课程实施。

在校级层面要将古诗词教学纳入校本课程管理体系，明确课程的校级管理和实施方案，定课程目标、定实施方式、定教学内容、定教学对象、定教学时空、定考评制度等，实行规范化管理。例如笔者所在学校，编写了具有乡土特色的《古诗咏宜兴百首选析》校本教材，对晨读经典、午书诗句、晚诵名篇等课程活动实施作出了明确的规定。

在教师层面要从课程理念、教材教法改革等方面着力，提升教师的课程意识，树立“教师即课程”的责任与担当。倡导在课堂教学中用好“诵读”这一诗词学习的传统手段，备好“知人论世”这一搭建学生学习支架的科学方法，用诗意唤醒诗情，用诗心涵养诗心，教学相长，筑起师生共同的精神花园。

（三）教学设计基于目标注重课堂动态生成

传统的应试教育往往以“讲”代“练”，以“教”代“学”。满堂灌、满堂问，将学生当作被动接受的容器，教师对学生你不想学我要你学，你不会学我教你学，不把学生当主人。在追求素质教育的古典诗词课堂中，教师把主要精神和时间放在激发学生的学习兴趣上，在目标上下功夫，课堂上动脑经，学生是教学的主体，变要我学为我要学。

首先是目标的确立。古典诗词的教学目标要体现核心素养，突出能力品格和价值观的培养，重要的是要明确可行合理，而目前教学目标的设定往往存在宽泛、明确缺少操作性和针对性的问题，比如培养学生的诗歌鉴赏能力；培养学生口语交流能力等等。如何规范地来表述目标的确立呢？第一个要突出过程，聚焦素养，教学目标能够体现核心素养；第二要体现出差异，学生能够有属于他自己的最近发展区，让低层次的学生能够吃得到，中层次的学生能够吃得饱，让高层次的学生能够吃得好；第三点是操作层面，写一个规范的教学目标，教学目标应规定学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为，并限定学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式及变化效果的量度。对每节课教学目标的准确表述，可以充分发挥教学目标在教学活动中的指向、评估和激励作用。

其次是动态生成。教师要根据古典诗歌教学中生成的资源及时调整增补教学内容，有效驾驭反馈和调控课堂，一堂好课的每一个环节往往是出人意料的，是随机的，也就是我们讲的动态生成。一堂好课是会根据课堂的实景调整教学预案和教学方法的。一堂好课应该是有张力、有灵气的。

（四）教学评价围绕素养关注发展实现诗化

传统教学的学习评价实施中，老师们开始注意学生学习发展过程的评价，开始注重学生非学业成绩的评价，开始注重多元主体参与评价，开始注重发挥评价的激励功能。但依然存在三重三轻：重评价轻反馈；重评价的形式创新轻视评价结果的有效利用；重利用评价对学生进行甄别选拔轻对学生自身教学进行反思改进的现象。

评价的目的不在于甄别或者选择，且诗歌教学本身就是“诗化”的过程，我们不能以能背几首诗词、能做诗歌鉴赏题这种单一的、显性的、结果性的评价来衡量诗歌教学的质量。围绕学科核心素养培育目标，重新设计古诗文教学中的学习活动与学习评价指标时，我们更应该关注的是多元的、内隐的、发展性的评价。因为学习是一个动态的过程，人是发展的人。在评价时要体现多元发展性评价理念，根据预设学习活动合理设计评价内容及方式，能有效检测教学目标的达成。

以古诗词教学为切入点，从课程内容到课程实施、课程评价形成价值完整的精神活动，让师生感受到成长的意义，生命的价值，审美的愉悦，文化的魅力，浸润着诗心，诗意地栖居与前行。

参考文献：

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[5] 金兴尧.唐诗三百首新注[M].上海：上海古籍出版社，1993:04-05.

[6] 余小刚.中国当代诗教的价值语境(一)[J].四川教育,2018(01):33-39.