“技术性实践”走向“反思性实践”

学校改革的核心在课堂。读懂课堂，是每一个教师成长的标识。作为一名一线的教育工作者，我深有感触的是教师常常处于“失独”状态。所谓“失独”就是失去一个人独处的空间时间，而似乎无暇去思考，更别说“反思”了。因此，“反思”变得如此遥不可及。在《读懂课堂》一书中，钟启泉先生这样说过：“课堂不变，则教师不变；教师不变，则学校不会变。教师不能停留在“技术性实践硏究”，还需要上升到“反思性实践研究”。

这学期我细细品读了《读懂课堂》一书，品味其中的奥妙，为心中的疑惑和误区寻找答案。

整本书共分为五辑，从课堂革命的挑战到课堂研究的理论视野，系统地论述了如何才能“懂”课堂，并重点要求教学优秀传统的传承和新形势下对课堂教学的创新。我对其中的第三辑兴趣颇丰，今天就和大家分享：从“技术性实践”走向“反思性实践”前半部分。

首先钟教授介绍了课堂的危机

课堂的危机论”并非危言耸听，自从上个世纪70年代以来，课堂危机的研究就成了世界性的课题。毫无疑问各国的课堂文化各有其优势和劣势，我国的中小学课堂同样如此。书中，我国一位博士生在东京大学佐藤学教授的指导下进行了为期一年的中日课堂教学国际比较。结果发现，两国教师都充满了对学生的“教育爱”。不过，教育价值的取向不同，教学计划也是迥异的。日本教师把学生置于中心位置，独立思考、小组思考、全班思考贯穿全程。中国教师的教案则是以教师为中心的“教学思路”，旨在按照教师预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。最终的结论，前者的课堂是由学生讨论的观点来结束的，而后者是由教师子预设的。我并不认为日本教师的整体素质比中国教师高出一筹，但不得不承认的一点是，日本教师的教学观念中突出了教育对象。这位博士生发现，日本教师的角色定位是：为学生营造自由的学习氛围，揣测学生的需求，引导学生的思考，辅助学生的活动，学生应该得到最大限度的尊重，即便他们现在并不完完美、并不成熟，但那是以他们自己的经验为基础的，是真正属于他们自己的学习和成长。钟教授认为正视课堂危机是促进课堂包新的牵引力。

接下来钟教授讲到课堂转型的焦虑
钟教授通过考察课堂转型的世界图像，解读课堂转型的教育哲学，为中小学教师的专业定位和专业成长提供必要的思想武器。面对21世纪的挑战，世界各国的中小学课堂正在经历着一场“静悄悄的革命”，“灌输式教学”的时代终结了。“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。作为引领课堂转型的教育哲学——“学习共同体”，为每一个教师成为“反思性实践家”提供了行动指南。

在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所。也是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”也是学校改革的哲学。根据佐藤学教授的解释，这个哲学是由“公共性”、“民主主义”、“卓越性”三个基本原理所构成的。“公共性”原理意味着，学校是各式各样的人相互学习的公共空间，是旨在实现每一个儿童学习权利、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“公共性”原理要求倾听他人的声音，向他人敞开心胸，宽容他人的精神和尊重多样性的精神。“公共性”原理是由“民主性”原理所支撑的。这里的“民主主义”意味着“各式各样的人合作生活的方式学生、教师、校长、监护人都必须是“主人公”，每个人的学习权利和尊严都必须受到尊重，多样化的思考方式和生活方式必须受到尊重，从而不同个性得以交响的场所。

如何使得“灌输中心”的课堂教学真正转型为“对话中心”的教学，这是新课程改革向每一个教师提出的严峻挑战。采用“对话式教学”的最大焦虑是怕耽误教学进度。确实，采用“对话式教学”比之以教师为中心操控课堂的效率要低得多。但是，“对话式教学”的采用或许有损于教师上课的效率，却无损于学生学习的效率。我们知道，“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。“灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。 “没有对话就没有交流，没有对话就没有教育”。课堂就应该成为一个对话的场所。我们的教育，就是要为学生提供“对话”的条件、机会和空间，让他们在对话中实现有效的学习。对于学生来说，这种“对话”包括与客观世界的对话，与他人的对话，与自身的对话。在教学的过程中要让学生敢说、敢做。哪怕是错的，与我们的想法不一致的，让学生把话说完，我们不要无故打断学生或者代替孩子说。尊重每个学生，把时间还给学生，把课堂还给学生，让学生做真正的主人，让他们充分活动，自由发言。

最后钟教授给教师专业化的定位：就是做一个“反思性实践家”

“反思性实践家”是近年来支撑教学研究的最重要的概念。现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于，同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样，针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念，。教师的工作是一种自律性的专业。教师是借助依存于情境的不安定的实践中情境的对话来行使职务的。从反思性实践的立场看，教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。教师借助反思性教学的实践，将发现自身角色的自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。

“反思性实践”对教师来说就是指在课堂中有“技术性实践”的同时，还需角色的自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。“反思性实践”对教师来说就是指在课堂中有“技术性实践”的同时，还需要对技术性实践进行思考研究，以提升课堂。正如钟启泉先生提到，中国课堂危机并非危言耸听。我们要排除万难，除去课堂转型焦虑，实实在在应对挑战，踏踏实实的做好课堂改革，对改革不断反思总结结，谱写中国教育新篇章。

所以如何让自己走向“反思性实践”，我觉得首先必须热衷于课堂改革，勇敏面对挑战，不逃避，不退缩！钟启泉先生教我们教师要懂得“学习集体”编制原理，课堂着眼于“小组协作学习”，以实现全员参与的积极对话教学。