从“文本中心”“教师中心”转向“学生发展中心”
                                         黄华伟
【摘   要】新课标背景下，语文教学应少一些“文本有什么就教什么”“教师读出什么就教什么”，多一些“学生需要什么才教什么”。努力从“文本中心”“教师中心”转向“学生发展中心”。“学生发展中心”教学，要做好学情调研，找准“学生发展”起点；要改变学习方式，关注“学生发展”过程；要追求学习成果，提升“学生发展”水平。


【关键词】文本中心   教师中心   学生发展中心   做任务   教学内容
“文本中心”不仅指教学内容以文本为主要对象，更指以文本的理解、掌握为学习中心，以“教完”文本为教学结果。语文学科与数学、历史等其他学科相比，教材内容与学习内容的对应、重叠程度要弱得多，甚至还存在一定意义上的 “偏移”。叶圣陶说“教材无非是例子”［1］，这告诉我们，语文学科是借助文本学习而不是学习文本本身，也指明了语文学习要指向提升学生语言文字运用能力。遗憾的是，长期以来，对教材文本的理解与掌握，仍然是许多语文课堂的教学中心。
而类似于“我即语文”的观点，固然能显示出教师对语文教学的充分自信和深刻理解，也能显示出教师对自身言行的专业化追求；但不可否认的是，教师在教学过程中的主导意识、支配地位有时也容易被放大、突出，形成“教师中心”，教师的一切表达、做法都成为语文的“化身”，这就过犹不及了。“教师中心”一直让人难以“割舍”的原因有两个：一是教学确实离不开教师的主导作用，这种主导作用容易被误解为教师即教学中心；二是与“学生发展中心”相比，它更易操作、把握，且能更好地保证教学朝着教师指导的方向前行。
以“文本”“教师”为教学中心，在现实中往往会重叠合并为“教课文”，而以“学生发展”为中心，则能更好地规避在“迂回”前进中容易产生的方向偏离乃至走弯路现象，从而更直接、更切实地培育语文核心素养。重要的是，教学理论和实践上，都已经为“学生发展中心”提供了比“教课文”更可靠、更可行的教学路径，即“做任务”。简言之，新时代语文教学首先要做的，是让它的主体从“教师（教课文、用课文教）”转向“学生（做任务）”。
 
问诊案例
《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》教学实录
曹耀华
（课前播放马兰演唱的《江城子》，营造凄凉氛围。）
一、导入新课
我们常为苏轼“但愿人长久，千里共婵娟”“一蓑烟雨任平生”“乱石穿空，惊涛拍岸”这类美好洒脱的语句所吸引，却难以体会苏轼《江城子》是如何用寻常语把深切的悼亡伤痛和自我身世之叹演绎得千回百转的。这类风格的词往往更考验我们细读文本的能力。现在一起来跟随表演艺术家鲍国安的朗诵体验这首悼亡词。
二、设境体验，梳理“记梦”情感脉络
（PPT播放表演艺术家鲍国安的朗诵视频，略。）
师：先各自模仿鲍国安的朗诵自由读，然后请一位同学来朗读。
（随机抽选一名女生朗读，声情并茂。同学鼓掌。）
师：《江城子》是一首平淡中寄寓深挚情感的词作。我们整体感知后，请围绕“记梦”的先后阶段，梳理下感情脉络，用四字短语概括。
学生上黑板板书，并相互修改用词，最终达成一致意见：
梦前—— 死别凄凉
梦中—— 无语凝噎 
梦后—— 年年肠断
三、铺阶助解，盘点淡语抒情类型
师：这首词的朴素话语为何能传达深切哀思呢？我们先一起了解“外质实绮”常见的几种表意类型。如有其他方式，同学们还可补充。现在请体悟所给四类例句是如何完成深婉传情的。
PPT：
1.淡语藏情：不造新奇语，却情韵深沉。如：
三杯两盏淡酒，怎敌他、晚来风急。（李清照《声声慢》）
2.痴语沥情：无理语，更见情深。如：
春花秋月何时了，往事知多少。（李煜《虞美人》）
3.对写增情：从对方着笔，展开联想和想象，借对方来写自己，使情感推进一层。如：
遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。（王维《九月九日忆山东兄弟》）
4.层语叠情：层层叠加，更见深厚。可用于某句，也可用于全篇。如：
万里悲秋常作客，百年多病独登台。（杜甫《登高》）
师：请小组讨论交流，具体分析。
甲组代表：“三”和“两”言酒少，用以反衬愁情多。
师：酒少怎么就能反衬愁情多呢？
生：借酒浇愁，因喝酒少，所以压不住愁情。
师：很好。“淡酒”的“淡”如何理解？是李清照家的酒浓度低吗？
生（恍悟）：不是酒淡，而是她愁太浓，晚风太急，所以无法消愁，无法暖怀。
（全班掌声，气氛开始活跃起来。）
师：接下来请各组代表自由站起回答。
乙组代表：我们组着重理解了“对写增情”，“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”，不直说自己思念家中兄弟，而是借家中的兄弟们在重阳节插茱萸时惦记着“我”，这样加倍抒发“我”对亲人的思念。
丙组代表：“春花秋月何时了”，词人因受“春花秋月”这些美好景象的刺激，勾起了往日帝王生活的回忆，生发亡国之痛，所以不想再见到“春花秋月”。而这些美好景象反复出现是永恒的自然规律，人根本无法阻止它，说“何时了”就是无理语，体现出亡国之痛无法消除。
丁组代表：我来说“层语叠情”，这需要将叠加的词语拆解。“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，此联上句，“作客”为一层悲，加“常”为二层悲，加“悲秋”为三层悲，加“万里”为四层悲，这样上句就叠加了四层悲意。下句“登台”为一层，“独”为二层，“多病”为三层，“百年”为四层。两句可细读出八层悲。
师：我们这堂课的重点就是品味《江城子》“外质实绮”的语言。细读，是强调言语的此在的细读。不要浮于文字之外，随意用套话去阐释，应精细利用此在的词句、手法以及结构，还原文本情境，以意逆志。
四、浸洽内化，于浅语中千回百转
师：各小组借助刚才的审美类型，逐层逐句细读，研讨本词是如何深婉表达哀思的。
（各组讨论开始，教师巡视，参与小组讨论。）
师：下面这三句话怎么理解？
PPT：十年生死两茫茫。不思量，自难忘。 
生（一小组代表）：“不思量，自难忘”，虽用语平常，脱口而出，但以相互矛盾的语言表达了对爱妻的哀思。“不思量”，是词人怕触碰对爱妻的回忆，那种思念让他太痛苦。“自难忘”，是因为对亡妻的思念不用刻意，时刻都藏在心底。这样的矛盾用语，能很好地体现词人对亡妻刻骨铭心的哀思。
师：“十年生死两茫茫”如何深刻理解呢？人生能有几个“十年”，这十年，苏轼经历了亡妻丧父、宦海沉浮。人生最痛的别离是什么？
生（齐）：生离死别！
师：“十年生死”字字剧痛。“茫茫”，茫然无知，有种无限的空寂感。前加“两”字又有什么效果？
生：“两”字指词人和亡妻都有茫茫之感。
师：亡妻有无感知？这是理性用词吗？
生：没有。“两”将亡妻的“无知”当“有知”写，是痴情的苦语！
师：我们再读“十年生死两茫茫”一句，体味到这么多层的哀思，同学们以后也要这样一个字一个字地去研读文本。
师：下面哪个组的代表来解读“千里孤坟，无处话凄凉”？
生（又一组发言代表迅速站起来）：这里的“凄凉”，寻常语内涵丰富，可指亡妻孤零零在千里之外，无处诉说孤寂处境；也可指词人无法向亡妻诉说这十年来的不幸遭遇。这两句是词人痴语，即便是亡妻之坟近在咫尺，又怎么能向她诉说呢？
师：说得很好。大家有没有注意到“千里”还与首句“十年”存在呼应关系？
（全班七嘴八舌：“千里”强调相隔空间之遥，“十年”突出相隔时间之久。由时间到空间，更突出阴阳两隔的孤苦荒寂。）
师：谁来品读“纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜”？
生：此处也是无理语。词人与亡妻相遇，是一个绝无可能的假设。
师：词人当时才40岁，为什么要描述自己“尘满面，鬓如霜”？
生：这是为了突出这十年来词人遭遇不幸的忧愤。
师：日日哀思如此之切，自然夜里就有所梦了。谁来评析梦中情景“夜来幽梦忽还乡。小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千行”？
生（忽然站起）：这个情景，用了对写法。
师：你是从哪儿看出来的？
生：从“相顾无言”看出来的。
（大家议论纷纷）
师：根据前面所探讨的“对写”，同学们同意他的看法吗？
生：不同意。所谓“对写”，是指抒情主人公有意撇开自己，从对方着笔，虚写对方思念自己的情形，从而将抒情主人公深沉的情思表达得更委婉含蓄，使诗歌意境更深邃。“相顾无言”是同时描述一个场景中的双方情态，不是“对写”。
师：很好。“夜来幽梦忽还乡”，寻常字“忽”的表意效果如何？
生：“忽”字写梦归之快，词人非常迫切想见到妻子，可见相思之深之久。
师：为什么词人只是梦到妻子梳妆的日常生活细节？
生：这种生活细节，特别动人，特别有幸福感。以乐衬哀，突出十年沉痛。
师：很好。苏轼与爱妻梦中相见，为什么只写“相顾无言，惟有泪千行”？
生：这是要达到“此时无声胜有声”的效果。
师：不仅如此，这也是梦见亡故亲人的真实写照，符合生活实境。
师：好，我们再来看末尾三句“料得年年肠断处，明月夜，短松冈”。是梦总会醒来，醒后的这几句是如何深化情感的呢？
生：这里采用了对写法。词人想象月夜下的短松冈，是亡妻思虑亲人、眷恋人世的地方。借亡妻的断肠思念，倍增词人的哀思。
师：确实是对写法。我补充下，“年年”既指已逝的十年，又指今后年年如此，强化哀思不绝。
师：至此，我们可以更深入体味到梦前、梦中、梦后的情感发展脉络。通篇层语叠情，抒发对亡妻无尽的哀思和词人宦海沉浮、屡遭不幸的悲苦。现在，请同学们自由诵读全词，体味这种情感。
五、共同总结，试造诗语诉梦情
师：苏轼曾推崇陶渊明的语言“质而实绮，癯而实腴”，质朴语言中含有醇厚的情感。他的这首《江城子》也是如此。从刚才同学们精彩的回答看，我们要欣赏好“质而实绮”的语句，得注意哪些语词？
生（七嘴八舌）：矛盾语，无理语，对方语，叠加语……
［板书：淡语藏情（抓矛盾语）；痴语沥情（抓无理语）；对写增情（抓对方语）；层语叠情（抓叠加语）……］
师：我们一起尝试用矛盾语、无理语、对方语、叠加语中的一两种，发挥诗的想象来描述苏轼的梦境。请看示例（PPT）：
梦亡妻
大片大片的砚墨泼染了夜幕，
云的指缝里漏出苍白的月光。
脚步轻轻又沉沉，
庭院小径短短长长。
灯，一如既往地亮着。
青丝披拂成夜的柔波，
檀木梳在柔波里游弋，
小轩窗隐约着你的倩影。
不经意间转身，你
竟能立刻辨认出苍颜尘面的我。
秋水盈眸，无语凝望，
我的喉咙被火炭堵塞。
刚要伸手，却见你已飘远，
月光缥缈成我一帘的梦，
青丝三千，瞬间成雪。
真的，好久不见，何时再见！
（学生小组内交流所写。）
师：今天和同学一起尝试细读了《江城子》，体味这种素净的文字中所蕴含的深情，想必对同学们有所启发。艳丽的辞藻有时只是苍白的涂脂抹粉，是对真情的疏离，真正震撼读者的是自作者心中流淌出的最素净的文字。下课。
（江苏省通州高级中学   226300）
 
诊断意见
一、少一些“文本有什么就教什么”
教材文本的学习价值，从学生发展角度来讲，起决定性作用的并不在于它本身品质高不高，而在于其学习意义大不大。学生能体会到 《江城子》“最深切的悼亡伤痛”吗？按常理推断，对一般水平的高二学生来说，问题不大；从教学实录看，学生没有遇到什么“发展性”问题。可见，文本内容成为教学内容之前，应先从学生学习角度做评估，然后选择那些相对有难度且有意义的部分实施教学，这非常有必要。否则，学生自读几遍即可完成，为何还要开展教学活动呢？
诗歌教学忌讳教师对诗歌文本进行过多过细的解读、分析。因为当学生们通过教师讲解貌似越来越走向诗歌鉴赏深处时，实际上可能离审美活动越来越远。正如朱光潜先生在《谈希腊女神的雕像和血色美丽的英国姑娘—— 美感与快感》一文中所说的：“好比提灯寻影，灯到影灭，美感的态度便已失去了。”［2］同时，这也必然会压缩乃至剥夺学生体验、体悟诗歌的机会、过程。
由此看来，实录“浸洽内化”部分的“研讨本词是如何深婉表达哀思的”，多少有些“硬鉴赏硬分析”嫌疑。这是因为它未必有切实学习意义，而且赏析完成时，词作的诗意、美感可能会受到了很大消解。“共同总结”部分中“PPT示范”的现代诗《梦亡妻》，没有突破《江城子》词“原意”，只能算是对原词的翻译式重述。这不仅难以进一步鉴赏，且可能因过犹不及而有损于原词意境，让学生觉得这首词美好程度“也就不过如此”。简言之，仅仅围绕“文本有什么”，就想把文本外显、内隐的内容传达、传递给学生，恐怕会顾此失彼，甚至可能只是浮光掠影一番了事。
二、少一些“教师读出什么就教什么”
教材文本不应该直接拿来作为学生的学习内容，而要经过教师的准确评估、精心选择、用心设计后，方可成为教学内容。从实录看，教师对《江城子》这首词进行了难能可贵的深入研读，提炼出教学内容“用寻常语将最深切的悼亡伤痛……演绎得千回百转”。学生对这一内容的鉴赏估计确有难度，但不得不说的，也是教师进行文本研读的麻烦之处，在于这种研读结果未必经得起推敲。考察包括苏轼在内的许多词作大家的语言可知，以口语、通俗语入词非常普遍，甚至使用“寻常语”就是词作语言的基本特点，如“问君能有几多愁”“怎敌他、晚来风急”“西北望长安，可怜无数山”等比比皆是。“用寻常语”表达情感，很难说是本词特点。寻常语还是非寻常语，跟表情达意并没有直接关联，甚至寻常语或许更能传达情感。“花间派”艳词丽句，多有非寻常语，却恰恰与真情抒发背道而驰。此外，“自我身世之叹”真的算是这首词重要内容吗？“千回百转”真的算这首词表达上的特点吗？可能未必。因而，实录中，教师“这首词的朴素话语为何能传达深切哀思呢”的提问，也就无关宏旨了。如果用“外质实绮”来指语言跟情感的关系，其所指的恰恰可能是—— 语言看来质朴而情感实际上很动人。“外”“实”并非对立、转折，而是并列或者相辅相成乃至是表里一致的关系。
同时，如果以教师研读内容为教学内容，那么课堂教学就会走向生硬乃至强硬，学习成果也必然会走向标准答案式的封闭而难以突显多样化、呈现出一定的开放度。从实录看，“导入”处“却难能体味”显得武断，“用寻常语……”显得规定性过强；“设境体验”部分，“请围绕‘记梦’的先后阶段……用四字短语概括”的要求也稍显局促；“铺阶助解”部分，“先一起了解‘外质实绮’常见的表意类型……”，然后PPT展示例句，分别为“淡语藏情”“痴语沥情”“对写增情”“层语叠情”。且不说课堂教学过程中“宕开一笔”，离开《江城子》学习这四种分类是不是很好的做法。单就这四类概括对学生来说不仅用词陌生，而且其分类本身也失之牵强。这种分类及表述，即使有出处、来历，恐怕也不大适宜直接“塞”给学生。当然，“淡语”“痴语”“对写”“层语”一说，作为诗歌抒情用语“手法”，对开拓学生鉴赏思路有一定的积极作用。从表述看，也许“共同总结”部分的括号中的说法即“矛盾语”“无理语”“对方语”“叠加语”，反而更好懂更友好一些。
三、多一些“学生需要什么才教什么”
文本研读，存在视角不同、见解不一的风险，那么，那些个性鲜明的、独到的、深刻但可能存在分歧甚至引起误解的解读内容，是不是一定要成为教学内容，让学生来学习呢？答案是否定的。退一步说，即使研读内容确实是高见、洞见，恐怕也未必就适合学生学习。需要注意的是，语文教师的文本研读应该有与文艺批评者、专业研究者不一样的视角。教师的研读应该更多地针对学生学习中的困难、问题来展开：学生能读懂这个文本吗？学生可能在什么地方存在困难、产生误解？造成这样那样的阅读困难的原因是什么？该如何解决？等等。
进一步说，教师不应该过多依靠经验判断、“我以为”，而应重视学情调查，通过学生自主阅读中提出的疑难问题、课堂提问、问卷调查等方式找准教学起点。然后对学生的疑难问题进行梳理、筛选，选择共性问题作为教学内容，开展针对性强的教学活动。只有这样，教材文本的研读才能真正发挥积极作用。比如 《江城子》一词，如果学生在自行阅读之后，提出的问题普遍与“矛盾语”“无理语”等紧密相关，那么，教师的研读就显得更有意义。
相比“学生发展中心”，“文本中心”“教师中心”一个较明显的弊端还在于，它们容易忽视学生的起点、个性，而采取一刀切的办法，导致留给帮助学生通过学习实现多样化、差异性发展的余地和空间相对较少。因之，教学过程变得封闭、僵化，学生的发展也缺乏应有的包容性、广泛性，体现在成果上也只能走向一致。这无疑与高二学生语文学习起点较高、个性差异较大的真实学情不相符。简言之，这样的教学只是完成了“文本”“教师”的内容，而忽视了学生的发展。
当然，如果学生提不出什么有学习价值的问题，要么这个学习内容确实没有什么值得学习的地方，可以放弃教学；要么是教师另外发现有学生发现不了而确有学习意义的内容，再主动引导学生学习。总之，之所以开展教学，是因为学生有发展需求，而不仅仅是因为“文本有”或“教师有”。
 
专家处方
一、做好学情调研，找准“学生发展”起点
美国著名认知派教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：认知观点》（1994）一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”［3］
首先，书面调研，了解学生对苏轼及其作品的学习情况。从2022年版义教课标、2017年版高中课标的附录“推荐背诵古诗文篇目”来看，共有11篇苏轼作品，按教材先后次序，这首《江城子》出现在另一首《江城子》之后，处于第十位：小学有《六月二十七日望湖楼醉书》《饮湖上初晴后雨》 《惠崇春江晚景》 《题西林壁》，初中有《江城子·老夫聊发少年狂》 《水调歌头·明月几时有》《记承天寺夜游》，高中有《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》《石钟山记》。可见，苏轼是古今中外作家中学生最熟悉的一位，并且无论从哪个角度看，对高二学生来说，《江城子》这首词可“教”的空间都难说开阔、有纵深。
其次，课前调研，最切实也较好操作的一种就是“问卷调查”，要求学生自行诵读后，写下自己的“阅读初感”，并提出1—2个疑难问题。还有就是课堂上的问答、观察。
其实还有一个虽然不直接但更便捷的“旁证”学情的角度，即参看教材对这首《江城子》的“定位”。这首词出现在高中统编教材选择性必修上册“古诗词诵读”中，其编写意图非常明确：它不是用来“教”的，而只是学习资料补充，教材也并没有提出具体的学习任务。教材中这首词除了相关注解，还有约200字的赏析文字，既有情感内容阐释，也有学习方法指导：“生死相隔，深情难忘。这首悼亡词一开篇便抒发作者对妻子诚笃的感情。生死，是一种隔……在对梦境的淡淡追述中，将死别之悲、独处之苦、世路之艰写得极为沉痛……留意细节描写，体会作者是如何把梦境的记述、对亡妻的思念和落拓的身世之感融合在一起的。”对高二学生来说，结合这些文字，在诵读中自行体悟、品味，应完全没有问题。
笔者认为，如果有了如上的学情调研，《江城子》这首词的课堂教学内容，估计会有重大且深刻的改变、调整。
二、改变学习方式，关注“学生发展”过程
按常规做法，把这首《江城子》作为学生课外自行背诵的内容，比较合宜。如果要把它作为正式教学内容，可能比较适合做其他教学内容的补充材料；或者作为古诗词专题学习内容，比如苏词专题，比如宋词专题，比如悼亡专题，比如婉约词专题，等等。单独一首词作为教学对象，用一堂课进行教学，在课时特别紧张的高二语文教学中，显得有些奢侈，并不多见。
那么，如果真要进行教学，并要使之更具学习价值，就应该在学习方式上做出改变，使之从“教课文”转向“做任务”，从而突出其“学生发展”意义。比如“苏词专题研习”，可设计这样的“研习”任务—— 撰写苏词鉴赏文章。可以让学生结合之前学过的苏词，参照老师提供的其他词作，抓住苏词的思想情感、语言、手法、风格或苏词艺术发展过程中的某一点，或与苏轼散文、诗歌进行对比，写一篇不少于800字的苏词艺术特点鉴赏文章。也可以仅立足《江城子》这一首词来设计鉴赏“任务”：同学们结合自己之前对苏词的理解，从思想内容、艺术审美、语言表达等角度中选择其一，抓住其独特处，写一篇不少于800字的鉴赏文章。教师可以相机在课堂上给学生提供之前已经学过或认为有必要提供的苏轼作品，要求学生当堂思考、小组讨论或请教老师，并当堂开始撰写；课下修改完善后提交。
需要注意的是，根据课标、教材的要求，高二阶段的学习叫作“研习”。这个词显然跟“学习”并不在一个层面。我们不应该无视课标、教材在学习方式名称上的变化，简单而轻率地认为“只不过又是一个新名词”而已。也就是说，对这样一首在读懂、理解层面上难度有限的文本，学习成果在“研”方面理应有更高的期待，帮助学生在学习过程中实现有意义的“发展”。
三、追求学习成果，提升“学生发展”水平
用学生的研习成果来评判哪种“中心”教学对学生发展更有意义，会有更强的说服力。比如，一堂课结束，学生只是了解了《江城子》情感内容，只是领会了教师对文本的研读结果“用寻常语演绎悼亡情”，对已经处于基础教育收尾阶段、有较高语文素养且已经对苏轼及其词作足够熟悉的高二学生来说，其语文能力很难获得特别有意义的“发展”。追求提升“学生发展”水平的研习成果，不仅要求研习成果应“成型”最好能“物化”，更应要求成果对学生有“发展”意义，而不仅仅是只有“学习”这个行为或过程。从学生学习角度看，当下有一些高中语文课堂的学习成果并没有达到应有的“发展”高度，甚至只是在学生已有认知层面上原地踏步，做同一水平的积累。
按布卢姆教育目标分类学观点看，“较复杂的认知过程是非常有用的……它们还能够用作于教学活动，帮助实现那些包含复杂程度较低的认知过程的教育目标”［4］。“当教学活动涉及分析、评价和创造等较复杂的认知过程时，学生将更有可能在知识的各个部分之间建立联系。”［5］在学生记忆、理解《江城子》基础上，帮助学生发展分析、评价、创造认知能力，引导学生综合运用阅读与鉴赏、表达与交流，尤其是梳理与探究学习方式，形成自己对苏词的独到认知，应该更具“发展”意义。
实录中要求学生“尝试用矛盾语、无理语、对方语、叠加语中的一两种，发挥诗的想象来描述苏轼的梦境”，作为学习成果，有切实可行的一面，有积极意义。但对“学生发展”提升有限。要让学生通过写鉴赏文章，实现思维上的突破和认知上的升级，教学就应该把主要精力放在促成这一学习成果上来。于是，给这篇鉴赏文章提供一个能力上有“发展”要求的评价标准就显得必不可少。（1）观点独到。能给人启发，不人云亦云，不老生常谈。（2）论证有力。能结合苏词具体内容进行阐述，能支持观点。（3）结构完整，表述讲求逻辑，语言准确、简洁。即不仅要求能写鉴赏文章，更应要求写得有新意有创见。然后教师再思考学生在完成这样标准的鉴赏文章中，会遇到怎样的问题、困难。这些就是这堂课教师引导学生在自主、合作、探究的研习中应该做的。当然，也可以让学生在课前、课外完成鉴赏文章写作，教师批阅学生文章后，课上主要来分析、分享学生鉴赏文章的优劣得失，然后让学生再做修改。
当然，如上“处方”云云，虽然基于学情，但毕竟只是纸面推演，实践起来，估计还是会遇到这样那样的问题、困难。笔者或者有兴趣的其他老师，如果能依照“处方”意思开展教学，再与曹老师教学实录进行对比，无疑能把所谓的某某“中心”教学形态的特点看得更加清楚，同时也能消解对“新名词”满天飞的抵触心理。


 

  参考文献：
［1］叶圣陶. 大力研究语文教学，尽快改进语文教学［J］. 中国语文，1978（2）.
［2］朱光潜.谈美［M］.北京：北京出版社，2021：36.
［3］D.P.奥苏伯尔，等.教育心理学：认知观点［M］.佘星南，宋钧，译.邵瑞珍，皮连生，校.北京： 人民教育出版社，1994：扉页.
［4］［5］洛林·W.安德森，等，编著.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评   完整版［M］.蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.修订版.北京：外语教学与研究出版社，2009：183，185.
                           （北京师范大学未来教育学院   519087；
                                                                 浙江省教育厅教研室   310012）
                                                         （《中学语文教学》2024年第11期）