语文学习任务群研究的热点分析与议题研讨

徐鹏

（东北师范大学 文学院，长春 130024）

【摘   要】本研究借助BICOMB2.0和SPSS27.0软件，采用关键词共词分析法对294篇学习任务群研究的有效文献进行知识图谱分析。在此基础上，聚焦课程改革与教学实践两大领域，结合课堂观察和个案访谈，从知识图谱中精选出未来学习任务群研究应关注的三个关键词——“学习任务”“学科知识”“学习任务群”—— 进行深入分析，并提出相应的教学建议。

【关键词】学习任务群   研究热点   重要议题   高中语文

《普通高中语文课程标准（2017年版）》 （以下简称《高中课标》）提出“学习任务群”之后，《义务教育语文课程标准（2022年版）》 也沿用这一概念组织与呈现语文课程内容，进一步探索课程内容结构化建设的有效路径。近年来，学习任务群备受语文教育界同人关注，大家从学理和实践层面展开全方位探究。为了今后更好地开展学习任务群研究，我们需要回顾相关研究进展，审视其中隐含的重要议题，预判学习任务群研究的发展趋势。本研究重点研讨学习任务群代表性研究成果，综合运用文献分析、课堂观察和个案访谈等方法，对研究现状展开深度反思。

一、语文学习任务群研究高频关键词及其矩阵分析

中国知网数据库中2017年开始出现公开发表的语文学习任务群研究论文，并且研究论文数量逐年增多。我们以CSSCI期刊和北大核心期刊发表的294篇有效文献为基础，首先开展基于文献分析的高频关键词研讨。

（一） 确定学习任务群研究高频关键词

我们利用BICOMB2.0软件对294篇有效文献的关键词进行统计分析。为了提高数据分析的精确性，我们将“学习任务群”“语文学习任务群”“任务群”，“大概念”“大观念”，“单元整体教学”“大单元”“大单元教学”，“统编教材”“部编教材”“教科书”“教材”等意义相近的关键词加以归纳整合，剩余有效关键词840个。截取累积频次达到总频次40%左右的关键词为高频关键词。［1］在本研究中，我们设置频次“≥5”，共截取14个高频关键词。其中，位于前六位的关键词频次“≥10”，依次为学习任务群（187）、课程标准（35）、核心素养（30）、单元整体教学（28）、统编教材（15）、学习任务（10）；位于后八位的关键词，包括课程内容（9）学习主题（8）、大概念（8）、学科知识（8）、课程改革（7）、语文实践活动（6）、深度学习（5）、学习情境（5）。这一结果初步说明，随着课程改革的推进，学习任务群备受关注；语文教育界开展学习任务群研究融入多维视角，并且在很多方面已基本达成共识。比如，学习任务群是语文课程内容的组织和呈现形态，也是培养学生核心素养的重要载体；课程标准、统编教材与学习任务群具有紧密的关联性，单元整体教学是落实学习任务群的重要路径。同时，学习任务群包含学习主题、学习任务、学习情境、学科知识等多种要素；围绕学习任务群包含的大概念组织语文实践活动是课程改革过程中推进深度学习的有效策略之一。

（二） 构建学习任务群研究高频关键词矩阵

为了直观描述关键词之间的内在联系，我们将截取的14个高频关键词利用BICOMB2.0软件生成词篇矩阵，再将词篇矩阵导入SPSS27.0，根据落合系数将其转化为一个14×14的相似矩阵。在相似矩阵中，落合系数的数值越接近1，说明这两个关键词距离越近，它们的相似度越大；反之，则表明关键词之间的距离越远，相似度也就越小。［2］限于数据呈现篇幅，我们根据上述标准从14个高频关键词中选取与“学习任务群”距离最近的7个关键词（含“学习任务群”自身）作为样例进行分析，形成一个7×7的相似矩阵（见表1）。

表1  语文学习任务群研究高频关键词落合系数相似矩阵（7×7）

从表1可以看出，单元整体教学、核心素养、课程标准、学习主题、大概念、课程内容的落合系数“≥0.159”，与学习任务群距离较近；随着课程标准的颁布，核心素养导向的单元整体教学逐渐被广泛关注；课程内容、学习主题、大概念与学习任务群的关系也成为研究热点。与此同时，前面统计的排名前六位的高频关键词中，统编教材的落合系数为0.144，学习任务的落合系数为0.080，说明围绕二者开展的研究与学习任务群还有所疏离。排名后八位的高频关键词中，学科知识、语文实践活动、学习情境的落合系数分别为0.141、0.130、0.142，超越了学习任务并且接近统编教材，说明大家已经认识到这三个视角的研究与学习任务群具有紧密联系。

二、语文学习任务群研究高频关键词知识图谱分析 

我们又将BICOMB2.0软件生成的学习任务群研究高频关键词相似矩阵导入SPSS27.0进行聚类分析。根据距离和相关度，我们将14个高频关键词归为两个领域。领域一是课程改革研究，领域二是教学实践研究。运用SPSS27.0对相似矩阵进行多维尺度分析，用标准化方法选择Z分数（Z-Score，即标准分数）绘制学习任务群研究高频关键词知识图谱（见图1）。统计结果显示，其拟合效果良好（压力指数Stress=0.246接近0，决定系数RSQ=0.637>0.60），整体上可以较好地反映关键词之间的内在联系。在知识图谱中，各个小圆圈代表每个高频关键词所处的位置，图中圆圈间距离越近，表明它们之间的关系越紧密；反之，则关系越疏远。［3］

图1  语文学习任务群研究高频关键词知识图谱

从图1可知，领域一“课程改革研究”包含的高频关键词分布在三个象限。位于第二象限的关键词和第三象限的关键词具有较大的潜在重要性，能够持续成为未来语文学习任务群研究的热点。位于第四象限的关键词在未来研究中也值得我们密切关注，比如统编初中语文教材与学习任务群之间的契合度、语文实践活动与学习任务群特质的匹配性。领域二“教学实践研究”包含的高频关键词处于第一和第二象限。位于第一象限的关键词是近年来学习任务群研究的重点，研究成果也较为丰富。但成果丰富不等于研究深入，比如前文提及有关学习任务的研究与学习任务群仍然有所疏离。位于第二象限的关键词同样具有潜在重要性，可能会成为今后学习任务群研究的热点。整体而言，图1较为准确地反映出学习任务群不同研究热点的聚合情况，也呈现了相关研究的发展趋势。

三、语文学习任务群研究应该关注的重要议题

结合文献分析结果，以及随后开展的课堂观察和个案访谈，我们选取图1四个象限中的关键词来讨论未来学习任务群研究应该关注的重要议题。限于篇幅，我们只选择了“学习任务”“学科知识”“学习任务群”三个关键词展开研讨。

（一）理解学习任务群的多维内涵，探索学习任务结构化设计路径

基于学习任务群相关研究成果和一线教师的实践探究，我们至少可以从三个层面理解学习任务群。从课程层面看，《高中课标》 提出的学习任务群旨在组织语文课程内容的架构，划分语文课程的学习领域。［4］从教材层面来看，学习任务群融入围绕人文主题编制的教材单元，具体表征为每个单元之后的单元学习（研习） 任务。从教学层面看，学习任务群又演化为教师设计的课堂学习任务，以及学习任务之下包含的语文实践活动。这三个层面的理解实际隐含了学习任务群从课程标准、语文教材到课堂教学的三级转化机制。因此，我们要特别关注在这个转化过程中如何聚焦特定学习主题设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，切实促进学生语文核心素养发展。这里的“内在逻辑关联”和“系列”就是学习任务的“结构化”。“结构化”意在强调学习任务之间相互呼应、螺旋上升，形成学习任务连续体，为学生提供完整的语文实践活动体验，体现学习过程中学生关键能力和思维认知的进阶。［5］ 学习任务的结构化设计是教师面临的现实挑战，也是今后开展学习任务群研究的重要议题之一。

开展学习任务群教学时，学习任务结构化有四个步骤。首先，提炼学习任务指向的学科基本问题。学科基本问题是一个学科包含的重要的、可迁移的概念，即“学科关键概念”，主要指向学科内部的核心知识、关键能力和思维方法。提炼学科基本问题能够整合学习任务群所在教材单元包含的核心知识、关键能力、思维方法等要素，形成清晰的语文学习目标，引导学生通过解决基本问题形成个性化的学科理解。其次，嵌入考查学生学习过程的评价方案。在学习目标的指引下，我们还需要考查学生完成任务、解决问题的真实表现，从而获得学业证据评估其核心素养发展水平。具体可以综合运用思维导图、片段写作、调研报告、交流展示等方式形成评价方案，嵌入特定主题的学习任务之中，将学生的学习过程可视化，考查学生学习目标的达成情况，为及时反馈和指导提供现实依据。再次，组织具有进阶性的学习任务。这里的进阶性主要体现在学生对学习任务包含的核心知识的理解、关键能力的习得以及思维方法的掌握等方面的进阶。教师应该具有统整和关联意识，关注学习任务的难易程度和内在逻辑。最后，设计支撑学习任务的语文学习活动。为了提升学习任务的可操作性，我们还需要将学习任务分解为具体的学习活动，统整学习情境、学习方法、学习资源和学习评价等关键要素，引导学生沉浸在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多样的语文实践活动中，通过自主、合作、探究学习发展语文核心素养。 

（二）明确学习任务群的基本特点，把握学科知识的学习逻辑

在有关学习任务群的个案访谈中，有一个现实问题困扰着一线教师：在学习任务群教学中应该如何落实学科知识？为了更好地讨论这个问题，我们需要明确学习任务群的基本特点。学习任务群以核心素养为纲，以语文实践活动为主线，具有情境性、实践性和综合性。它追求学生在语言、思维、审美和文化层面的综合发展，倡导规避学科知识逐点解析、学科技能逐项训练的线性教学逻辑，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。学科知识是语文课程内容的根基，这是语文教育界的共识。在核心素养语境下，我们提出学习任务群不是刻意淡化学科知识，而是在继承“双基”和“三维”时代知识教学经验的基础上，重新定位学科知识的价值和功能。近年来，随着“事实本位”学科知识观向“理解本位”学科知识观的转变，我们倡导将语文学科知识放置于特定学习情境中来认知，在理解的基础上实现对学科知识的迁移运用；倡导“学以致用”“实践出真知”，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。这种“理解本位”的学科知识观与学习任务群的基本特点也是完全匹配的。

基于“理解本位”的学科知识观，我们应该如何开展学习任务群教学呢？

首先，把握学科知识隐含的学科逻辑。具体而言，梳理学习任务群对应的教材单元包含哪些学科知识，以及学科知识之间存在怎样的联系。比如，高中语文必修上册第七单元对应的学习任务群为“文学阅读与写作”，其中包含着“文辞之美”“写作手法”和“审美心理”三个方面的核心知识，分别指向散文作者个性化的语句章法、个人化的言说对象、个体化的情感认知，能够帮助学生理解散文“贵在有‘我’，表达真情”的艺术特质。把握学科逻辑有助于我们基于学科立场反思当前知识教学的困境，规避语文学习任务的虚蹈和空洞，真正实现“化知识为素养”的学习目标。

其次，把握学科知识指向的认知逻辑。即学生学习这些学科知识可能存在什么困难，应该如何引导他们更好地理解这些知识。据此，我们可以将上述学科知识转化为三个学科基本问题，即“作者个性化的语句章法中体现出怎样的文辞之美？”“作者个人化的言语对象中包含着情、景、理之间怎样的交融关系？”“作者个体化的情感认知中反映了怎样的民族审美心理？”。［6］在围绕学科基本问题展开探究的过程中，还要统筹兼顾这些问题与学习任务之间的互动关系，依据学生认知发展状态相机提供学习反馈和支持。把握认知逻辑有助于我们立足学生实际来审视当前知识教学的挑战，引导学生真正沉浸在学习任务之中，自主形成和完善学科认知图式。

最后，把握学科知识相关的生活逻辑。学生对学科知识是否获得个性化理解，其判断标准主要看学生在特定现实生活情境中能否迁移和运用学科知识。比如，当学生理解了散文的“文辞之美”“写作手法”和“审美心理”后，能够运用这些学科知识解读其他类似的散文，同时能够结合生活体验创作和评改散文。把握生活逻辑有助于我们加强学科知识与学生经验、现实生活和社会实践之间的联系，引导学生在广阔的真实情境中学语文、用语文。

（三）加强学习任务群之间的联系，发挥语文课程的综合育人效应

在有关学习任务群的课堂观察中，我们还发现一个教学现象，即教师在使用语文教材时都非常谨慎，基本只围绕教材单元对应的学习任务群来设计学习任务，很少勾连、整合其他学习任务群。出现这种现象，一方面是因为语文教材单元编制的规约，另一方面是因为教师对学习任务群及其内在关系的理解有待深入。我们需要认识到，课程标准设置的学习任务群都有各自特定的学习目标、内容和要求，但在实际教学中彼此之间可以渗透融合、衔接延伸。比如《高中课标》18个学习任务群中，语言积累、梳理与探究是学生语文学习的基础，可以融入任何学习任务群的教学。整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流本身就是贯串必修、选择性必修和选修三类课程的共同学习任务群，在其他学习任务群的教学中同样也具有较高的融合度。尤其是整本书阅读与研讨，除了《乡土中国》 《红楼梦》之外，高中语文教材还有《窦娥冤》 《雷雨》 《阿Q正传》 《边城》 等大量节选课文，教师在教学过程中适当融入整本书阅读学习任务，有助于学生认知和理解作品的整体风貌。

前面提及学习任务群具有情境性、实践性和综合性，它本身就体现了整合取向的学科学习观。因此，我们鼓励教师根据教材单元对应的学习任务群特点，结合学生实际学习情况，以及自身的教学风格，创造性地开展课堂教学。

首先，明确不同学习任务群的定位和功能，拓展处理各个学习任务群之间的关系，避免遗漏缺失。比如，“文学阅读与写作”侧重提升学生的审美能力，“思辨性阅读与表达”侧重提升学生的思维能力，“实用性阅读与交流”侧重提升学生的信息处理能力，在实际教学中三个学习任务群也可以相互融合。在思辨性阅读中可以融入信息提取、整合和传递的学习任务；在文学阅读中同样可以引导学生围绕人物形象、主题思想展开深度思考和研讨，突出学生思维品质的历练。

其次，要关注必修、选择性必修和选修三类课程专属任务群和共同任务群的衔接与统整。必修课程的学习任务群要注重夯实学生的语文基础，侧重体现学习“面”的广度；选择性必修和选修课程的学习任务群在兼顾广度的同时，更应体现学习“点”的深度。比如，教师既要关注必修教材上下册“文学阅读与写作”学习任务群五个单元的纵向联系，也要观照“跨媒介阅读与交流”在三类课程中的横向联系，运用适宜的形式和内容嵌入语文教材不同单元的学习任务之中。通过纵向对接和横向融合，我们能够灵活使用语文教材，有效整合高中语文课程内容，实现语文课程的协同育人功能。

从世界语文课程改革现状来看，学习任务群是我国语文课程在内容建构层面的创造性尝试，它遵循了语言类学科学习的本质规律，有助于促进学生实现自身言语经验的重构。当然，课程改革提出的新理念、新概念还有待语文教学实践的检验和完善。回望过去七年有关学习任务群研究的经验和教训，有助于我们从学理和实践层面辨析、审视学习任务群，为今后持续深入地开展研究奠定坚实基础。