初中语文教育研究2023年度报告——基于《初中语文教与学》论文转载情况的统计与分析
                                            李金云 蔡雅宁

【摘　要】通过对人大复印报刊资料《初中语文教与学》2023年度转载论文的统计与分析，初中语文教育研究的热点主要集中在“文化自信”的理解与培育、语文课程标准关键词解读、大单元教学探索、学习任务群的实施策略、写作教学的新视角、思维的多元培育、语文教育评价的专业化等方面。展望未来语文教育研究重点方向为：语文课程文化育人的内涵与路径、语文课标的概念解析、新版统编教材的解读与使用、核心素养导向的教学改革、任务群的理解与实施、素养指向的评价改革等。
【关键词】初中语文教育研究；年度报告；人大复印报刊资料《初中语文教与学》

一、2023年度《初中语文教与学》转载概况
（一）论文来源期刊转载数量
人大复印报刊资料《初中语文教与学》2023年共转载论文175篇，分布在46种刊物上。其中影响力较大的来源期刊及转载篇数依次为：《中学语文教学》19篇、《语文教学通讯》17篇、《语文建设》15篇、《中学语文教学参考》15篇、《语文学习》9篇、《课程·教材·教法》8篇、《教学月刊（中学版）》7篇、《语文教学与研究》7篇、《基础教育课程》6篇、《教育研究与评论》5篇、《中小学数字化教学》5篇、《江苏教育研究》4篇、《中国教育学刊》4篇、《中小学教材教学》4篇、《江苏教育》3篇、《教学与管理》3篇、《新课程评论》3篇、《中小学课堂教学研究》3篇、《中学语文》3篇。以上19种刊物共被转载论文140篇，占比80%；其他27种刊物被转载论文35篇，占比20%。

（二）论文内容所属栏目分布
《初中语文教与学》全年常设《理论》《专题》《课程》《教学》《教师》《学生》《评价》七个专栏。各栏目论文统计显示：《理论》栏目18篇，占比10.3%；《专题》栏目51篇，占比29.1%；《课程》栏目16篇，占比9.1%；《教学》栏目61篇，占比34.9%；《教师》栏目6篇，占比3.4%；《学生》栏目6篇，占比3.4%；《评价》栏目17篇，占比9.7%。

（三）论文作者所属地域与机构
以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、浙江、北京、上海、广东、福建、吉林、山东、重庆的作者分别占比23.4%、16.6%、14.9%、9.1%、6.9%、3.4%、3.4%、3.4%、3.4%，合计占比84.5%。从作者所属机构看，71位作者来自中学，占比40.6%；62位作者来自高校，占比35.4%；25位作者来自教科研院所，占比14.3%；14位作者来自其他单位，占比8.0%；3位作者来自出版机构，占比1.7%。

（四）论文基金项目情况
2023年《初中语文教与学》转载论文中，78篇属于各级各类课题成果，占比44.6%，其中15篇国家级，54篇省部级，9篇其他级。

二、初中语文教育研究热点问题
（一）“文化自信”的理解与培育
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）将“文化自信”列为语文四大核心素养之首，体现了语文课程育人的战略定位，明确语文课程的总目标之一，即“弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信”［1］（以下简称“三种文化”）。当前研究主要围绕“文化自信”的内涵理解与培养策略展开。

1.对“文化自信”的深入理解
文化自信是指学生对国家和民族文化的积极态度与充分肯定，标志着学生对国家和民族文化的价值取向认同与身份认同（董蓓菲、闫琳，《初中语文教与学》2023年3期，以下引自本刊的文献只标注作者和期数）。古文是中华优秀传统文化的重要载体之一，教材选编者和教师在关注古文所依赖的历史文化情境、知识符号体系、思维特点的同时，还必须理解传统文化价值多元、知行合一等重要特点，做到既尊重传统文化自身的逻辑，也重视古今文化差异，只有以文化话语代替文学或文章学话语，才能有效地提升古文教学水平，完善语文学科的内涵，培养学生的文化自信（过常宝，10期）。革命文化是中国共产党领导中国人民在长期革命实践中创造的独特文化，以伟大建党精神为精神之源，包括红船精神、井冈山精神、长征精神、延安精神等精神追求、精神品格和精神力量，是中华民族宝贵的精神财富，是彰显文化自信的中国特色社会主义文化的重要组成部分。中小学语文课程开展革命文化教育，不仅是语文学科内部对作品主题进行分析、阐释的问题，更是语文课程实施学科融合、开展课程思政的重要途径（任竹良、张堂会，10期）。

2.“以文化人”的实施策略
中小学学生文化自信的形成有赖于对三种文化的长期积累和深入感悟。培养学生的文化自信，须从文化认知、文化理解、文化认同、文化创新等方面着眼（孙广平，3期）。在文化学的视域下，融于语文学科的文化教育教学绝非单纯的文本阅读、分析和鉴赏，基于具身认知的文化体验学习，旨在探索身心一体的语文课程文化教学，引导学生从文化认知走向文化自信（董蓓菲、闫琳，3期）。
中华优秀传统文化融入语文课程，教师可以充分运用语文教材选文中的语言文字、古代文学、古代史学、古代科技与艺术、传统民俗、传统伦理道德等文化内容，采取“利用文本知识，凸显文化意蕴；立足文章脉络，探寻文化精神；增加文本容量，加深文化理解；挖掘文化内涵，明确育人价值”等教学策略（杨莹、陈辉霞，3期）。或依托教材中与“传统文化传承”“多元文化理解”“当代文化参与”相对应的课后习题，以现代信息技术介入过程性评价，为文化自信的培育和测评开辟课堂实现路径（徐彩凤、张秋玲，3期）。
语文课程落实革命文化教育的探索，需要从社会思潮、学科发展、教材建设、教学实践等多个维度审视革命文化教育面临的现实困境，破解中小学语文课程落实革命文化教育难题，应深化“教材育人”，强化“融合育人”，注重“浸润育人”，落实“资源育人”，推进“三全育人”（任竹良、张堂会，10期）。从教材选编来看，需要优化革命传统选文的分布，弥补革命传统书写不足；丰富革命传统选文的选编结构，适当组织革命传统主题单元；提升革命文化选文的可教性和易学性，为革命传统的课程转化提供支撑（高湘平等，10期）。与此同时，从红色经典的母题提炼、学段衔接、作品输出等维度，优化红色经典整本书阅读教学（张丽峰，10期），并以红色作品研习任务群的形式，突出情境任务，弥补兴趣缺失；突出情境体验，弥补认同缺失；突出关联整合，弥补系统性缺失（陈婷、吕新平，1期）。

（二）语文课程标准关键词解读
对语文课程标准的文本达成理解共识，是落实其要求的重要前提。学界围绕诸多课标关键词进行了学理剖析。
1.对“核心素养”名与实的辨析
当前对基于核心素养建设语文课程的意义已经形成共识，但对语文教育话语中核心素养的内涵和具体内容，研究尚不充分，在一定程度上制约了教学转化与践行。研究者指出，义教新课标不用“学科核心素养”这一概念，避免了用“语文课程”修饰核心素养产生课程中心而非学生中心的误解，强调了核心素养的发展主体是学生而不是学科；课程标准架构的是以核心素养为中心的复合型课程目标体系，其中正确价值观、必备品格和关键能力描述的是核心素养发展的三个价值领域，文化自信、语言运用、思维能力、审美创造描述的是核心素养在语文课程中的四个表现方面，这个二维矩阵勾勒出核心素养在语文学科的内容框架（郑桂华，7期）。

2.对“学习主题”本质的理解
“学习主题”是义教新课标中的关键词之一，但其所指是“人文主题”“活动主题”。研究者认为，“人文主题”作为语文课程“学习主题”须有假设前提，“活动主题”不是语文课程“学习主题”；对课程层级“学习主题”的概括描述，或者依据语文课程内容的构成，或者依据国家语文课程的学习领域；对单元层级“学习主题”的概括描述，较为合理的角度有二，一是文类、文体，二是读写的功能、目的，这两个角度均指向阅读和写作的任务类别或任务类型（王荣生，9期）。也有研究者提出，“学习主题”是指学生在语文实践活动中积累、理解和运用的学科核心知识、关键能力和思维方法等内容要素的总称，是体现语文课程本质属性的内容提炼与概括，具有统整性、综合性和层级性等特点，其内部包含宏观、中观和微观三个圈层结构（张雅靓、徐鹏，9期）。

3.对“语文学习任务群”的再认识
“语文学习任务群”以促进“自主、合作、探究”学习方式落地为主要目的。作为课程内容组织方式的“语文学习任务群”，是在语文课程标准修订过程中发明的一个专用名词，它作为语文课程研制的关键概念，专用于组织和呈现语文课程内容；其载体一是语文课程的学习领域，二是学习任务群内容组织，在课程标准文本中体现为所列举的“系列学习任务”（王荣生，3期）。“语文学习任务群”由围绕特定学习主题开展的、具有内在逻辑关联的系列学习任务组成，它们共同促进学生语文核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性等基本特性。从学习内容来看，其在外显的金字塔层级结构之下还隐含着学科、生活和认知等多种内在逻辑，它们与层级表征形成经纬交织的结构脉络，共同支撑了学习任务群的内容体系（王潭娟、徐鹏，1期）。学习任务群体现出在教育范式上以学习者为中心，在教学原则上以任务驱动为中心，在教学内容上以语文实践为中心等特点（申宣成，1期观点摘编）。

（三）大单元教学探索
1.明确大单元教学的定位
大单元教学的“单元”是指根据课标、教材和学情等实际情况确立的“学习单元”，不是“教材单元”，也不是“内容单元”，要注重在学习单元的整体观照中挖掘单篇文本的育人价值，在单篇教学的基础上激活单元教学的育人功能，将单篇教学与单元教学之间的张力转化为合力，促进学生语文核心素养发展（贾阳、徐鹏，5期）。

2.明晰大单元教学的思路
首先，探寻教材每个单元包含的大概念，并以大概念统摄单篇教学和单元教学，依据教材单元包含的大概念设计具有内在逻辑关联的“结构化”学习任务（贾阳、徐鹏，5期）。其次，单元整体设计的关键是发挥学习任务的载体功能，设计好真实情境中的学习任务，妥善处理单元整体与部分的关系，大任务统领的各项学习活动应具有连贯性与逻辑性，分课实施的流程应具有可操作性（陆志平，1期）。最后，以项目统整理念，着眼由“输入”到“输出”的学习路径与策略，探索从“单元”到“单篇”的结构化教学策略（崔聿，8期）。

3.优化大单元教学的要件
其一，基于大概念的单元教学。实施基于大概念的教学，要思考三个基本问题：学生为什么要经历这个单元的学习，如何才能让学生高效达到预期目标，如何证明学生在持续理解大概念（王克强，1期）。大概念的提炼是一种体现“专家思维”的专家行为，是集体智慧的结晶，而非某一位或几位教师的产物（贡如云、蓝祺，10期）。大概念统摄下的大单元教学是一个知识结构化、认知结构化、教学结构化的过程，在这个过程中，对单元教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等教学要素进行结构化设计（郑萍，11期）。基于大概念的大单元教学设计路径，需要以大概念的提炼为核心，设计具有系统性、关联性、递进性、科学性的学习内容；以大概念的理解为中心，充分考虑学情，基于学生已有的生活经验，用情境链接真实生活，用任务驱动思维发展；以理解、运用大概念的过程评价促进学习进阶，素养提升，体现“以学定教”的现代教育理念（娄红玉、胥文莉，8期）。从大概念出发，教学文本的解读既要考虑教材编排的系统性、单元教学的整体性，也要考虑单篇教学承担的独有教学价值（于保东，6期）。
其二，基于逆向设计的单元教学。逆向设计的本土化实践，需要汲取逆向教学设计的有益元素，解决应试教育与意义学习的冲突问题，化解大单元与独立单篇教学的矛盾，厘清大概念与单元主题的关系，以我国语文本土化评价机制为切入点，将“教—学—评”一致性融入语文教学实施真实性的情境与任务（杨亮、张宝东，11期）。基于整合性、实践性、联系性的原则，聚焦学生核心素养发展的“真需求”，关注学生动态生成的“真反馈”，有效落实“教—学—评”一体化的单元整体教学（温莹莹，12期）。基于逆向设计理论进行大单元教学评价设计，可从课程标准、编者意图和文本体式等角度提取大观念，运用追问法将大观念分解为教学目标，再将教学目标转化为可视化评价证据，并围绕这些评价证据来设计教学活动和评价任务（刘蜀黔、陈家尧，8期）。
其三，基于大单元的作业设计。大单元作业要用系统论的思想指导设计与落实，关注内蕴其中的结构化思维，即不仅要关注作业的目标结构、知识结构和方法结构，更要关注学生的认知结构、思维结构和心理结构，实现语文知识结构与学生认知结构同构共生（刘春文，8期）。

（四）学习任务群的实施策略
1.学习任务群的教学原则
学习任务群是语文核心素养培养的有效载体。基于学习任务群的语文教学，要理解“任务”的性质，把握“群”的特点，并从构成要素、情境化、学习价值以及适切性四个维度考察与设计学习任务，开展积极的语言实践活动（郑桂华，1期）。同时，要发挥学习主题的统摄作用，把握学习任务群的内在关联，设计结构化的语文学习任务，融合学习任务群的关键要素（王潭娟、徐鹏，1期）。

2.“语言文字积累与梳理”学习任务群
“语言文字积累与梳理”学习任务群是义教新课标确定的基础型学习任务群。该任务群具有传承和发展中华文化、强调语言运用和语文积累的课程价值，其课程内容围绕识字写字、积累梳理、中华文化体认等进阶性主题，其实施主要以小型、中型、大型学习任务融合于其他任务群之中（申宣成，7期）。如，通过语言模型的积累和运用，提升学生的写作能力（尹风华、马群群，7期）；立足“语言文字积累与梳理”学习任务群，以专题的形式开展古诗词教学（张彪，7期）；聚合零散的语法知识，运用综合性、实践性、情境性的语文活动，开展具备“语文学习任务群”特点的大单元设计（田明亮，7期）。

3.“整本书阅读”学习任务群
义教新课标将“整本书阅读”作为拓展型学习任务群之一，这一领域的教学取得了令人瞩目的成就，但也存在表面化、形式化等问题。在义教新课标的引领下，“整本书阅读”学习任务群的有效实施，一方面需要以评价改革促进整本书阅读教学质量提升，评价与教学一致，增加评价中的思维含量等（王小东、袁源，6期）。另一方面需要探索多样的教学路径，如以“零”为基，强化阅读成果，以“整”为要，提高阅读效益，以“研”为教，提高课堂效率等（印江苏、罗爱平，6期）；或开展整本书阅读线上项目学习，以多样的活动提升阅读效果（俞雯，6期）；或进行整合式学习任务群设计，推进从单篇到整本书的阅读（季雪娟，6期）；或以小论文写作提升学生学习的高阶认知，激活学生对名著的探究乐趣，促进对整本书的深度阅读（张占营，6期）。

4.“跨学科学习”学习任务群
“跨学科学习”是在“大语文思想”“语文综合性学习”“项目化学习”等一系列课改探索后的阶段性成果，在整合前者优势的基础上体现出实践性、专业化、整体性、层次性的时代特征（谈清怡、肖晓燕，5期）。语文学科的跨学科学习有清晰的学习场域和明确的学科立场，是在语文实践活动中联结多学科学习和社会生活，运用多学科知识解决问题，最终目的是提高语言文字运用能力（徐思源，2期）。据此，“跨学科学习”在语文学科中的实施路径为：一是创设统整情境，运用各学科的内容和方法解决语文学习的问题；二是基于学科情境，关联融合各学科的内容和方法，深化语文学习的经验（沈静，2期）。
“跨学科学习”的设计需要整体规划学习主题，以满足学生学业发展的真实需求，基本思路为：研读学业质量，明确目标定位；结合学习内容，确定校本目标；盘点区域资源，铺设联结路径；确定学习主题，形成内在逻辑（吴欣歆，8期）。同时，立足学生的语言实践，实现高阶整合的能力要求，围绕核心任务搭建由系列活动任务链组成的实施结构（沈静，2期）。通过技术赋能学习，丰富语文跨学科学习体验（冯善亮，2期）。或开展跨学科写作教学，找准学科融通的基点，发掘既能激发学生兴趣又能涵盖多门学科的热点话题，为学生提供语文与其他学科或社会生活互联的视角（黄志勇、沈舜兰，2期）。

（五）写作教学的新视角
1.从学生视角分析写作认知障碍
针对目前研究大多集中于教学经验总结，缺乏理论与实证研究的现状，借鉴西方相关理论与实证研究，指出初中生的写作障碍可以被看作是认知过程的缺陷；为解决初中生写作障碍的认知过程缺陷问题，教师可以运用自由写作活动、促进文字转录自动化以及教导组织监控等教学干预策略（孙鸣晨、张苇杭，11期）。

2.从课程视角重构写作“教学文体”
“教学文体”是指为了课程和教学目的筛选并命名的基本文体类型，义教新课标颁布后，以记叙文、说明文、议论文为代表的“三大文体”分类进一步式微。研究者基于社会的发展和写作教学的实际需要，在文章学、写作学、交际学、功能语言学、语境学知识背景下，以真实写作为目的重建写作课程与教学知识体系，提出了由基础写作、各类功能性语篇、社会生活中的真实文体构成的“功能性写作教学文体”体系的设想（荣维东，2期）。

3.从教学视角探索多元的写作指导方略
基于生活化作文教学思想的“全写作”教学实践，提出以“全样态的语篇表达”为写作训练中心、以“全学科的内容开发”为写作训练手段、以“全情境的语言运用”为写作训练形式的作文教学路径（赵俊怡，3期）。开展跨学科写作教学，一方面通过语文路径，以写作为目的，通过跨学科学习培养写作能力；另一方面超越语文路径，以写作为手段，实现跨学科学习目标。跨学科写作教学须以问题意识为先导性学习元素，以学科关键知识及表达方式为主体性学习要素，以特定写作范式为支架性学习元素（邓彤、苍郁，9期）。或基于元认知理论优化写作教学，借助反向思维、图解构思、提供支架、强化展评等教学策略进行写作过程中的调控（袁菊华，7期）。与此同时，不可忽视信息化时代中小学写作面临的诸多新变，从活动要素分析，主要表现为：个人与集体共写的写作主体，纸笔与泛媒介共用的写作工具，短时与长程共存的写作过程，静态与动态共生的写作成果，自我与他者共享的读者群体，过程与结果共参的评价方式等，信息化时代的中小学写作需要教师以跨学科知识、创造性思维与实践性智慧积极应对（杜二敏、靳彤，6期）。

（六）思维的多元培育
1.言语思维发展
发展学生的言语思维是语文课程不容回避的“专责”。研究者认为，语文学习中的言语思维是在“言象意”之间的相互转化和综合融通中发生发展的，其浸染着民族文化心理特点，具有综合性、实践性特征，言语思维结构与言语实践结构具有同构性；语文学习中的言语思维发展是在真实的言语实践情境中，以言语实践活动为主要形式，在“言象意”相互转化和综合融通的思维过程中，综合运用多种思维方式和思维方法，通过找准“最近发展区”、开展有挑战性的言语实践活动、言语训练与思维训练的有机结合、多元对话等多种路径实现的（张永祥，12期）。

2.批判性思维培养
研究者围绕“思辨性阅读与表达”学习任务群，解读“思辨”本义。不同于一般的“思考辨析”“思维”“启示”等泛化、矮化的理解，研究者提出，“思辨”即“批判性思维”，是一种基于可靠证据、依据一定标准而进行的合乎逻辑并不断反思的认知过程、方式和技能，表现为好奇心、求知欲、思想开放、求真、创新，以准确、全面、客观、公正、基于逻辑、有理有据地看问题并开展行动；“思辨性阅读与表达”的核心是逻辑思辨能力、理性精神和反思品质；在教学实践中建议准确全面理解“思辨”的内涵，精选思辨主题、内容、材料，结合听说读写视等学习活动，训练逻辑思辨能力（荣维东，9期）。

3.创造性思维养成
以PISA（国际学生评估项目）2021为分析对象，研究者阐释了“三维度四领域模型”创造性思维能力评估模型，解析创造性思维能力要素特征，从过程性评价和考试命题两个角度，阐发其对我国创造性思维评价理念的有益启示：基于环境生态理论建构过程性评价机制，基于循证学视角开发终结性评价试题（杨磊，9期）。还有研究者结合课例，从“相持式”品读形成思维张力，到“对阵式”比读构建思维格局，再到“溯流式”辨读进阶思维品质，最后到思辨性表达，构建阅读的多重样态，形成思维训练场（孙亚丽，9期）。

（七）语文教育评价的专业化
1.语文教育评价理念
义教新课标的评价建议体现了育人价值，强调评价要以人为本、动态评估、依标定评（王彤彦、东雪婷，5期）。着眼义教新课标的理解与落实，当前语文教育评价的专业化，需要形成立体化评价实践体系；从学习内容、学段要求、学生差异提升评价设计与应用的针对性；发展评价技术，打磨各类评价工具（叶丽新，2期）。参考核心素养取向的国际大型教育评价项目的实践经验，以语文课标为依据，构建以“情境—语文实践活动—语文课程大观念”为核心的语文核心素养评价模型（李倩、郑国民，5期）。借鉴具身认知理论的语文教学评价，可从语言物理属性、语言行为及语言内容三个维度探索具身性评价内容，突出学习情境、学习内容、学习过程的具身性（林汇波，3期）。

2.素养指向的测评改革
考试命题是推动学生核心素养培育落地的关键环节，当前考试命题中存在教学实践探索与命题实践探索发展不平衡、测评理念变革与测试工具开发滞后、诊断性测评结果与教学行为转化困难（杨磊、吴欣歆，5期）、忽视素养的综合性、悬置测试情境、缺少基于学习过程的命题实践策略等问题（谭霞、吴欣歆，10期），依据课程标准研制语文核心素养评价是当前测评改革的重点。
其一，测评观念的精进。素养立意的学业水平考试命题需要提供多样化证据的立体评价方案、思维过程外显的结构化评价任务、有进阶特征的学习活动评价标准（王彤彦、东雪婷，5期）。遵循核心素养的学习和发展路径，借助实践活动考查统整性内容；以赋予学生任务目标指向为测试情境创设的出发点，并注重设计虚拟合作与互动角色；基于对测试情境、评价目标、活动任务的综合考量，组织多元测试材料；注重问题类型的多元以及题组间的内部结构（谭霞、吴欣歆，10期）。
其二，评价模型的构建。依据“文化—历史活动”理论构建学业水平考试命题框架，可以从主体、客体、工具、规则、分工、共同体等要素构建命题模型，具体包括内容层、任务层和情境层等（杨磊等，12期）。或依托表现性评价理念，构建基于问题解决过程性能力的测试命题模型，该模型由“问题解决”链和“表现性评价”链构成“双螺旋式结构”，构建“指向问题解决过程的命题框架”，第一个层次关注问题解决过程试卷的宏观架构层面，分为问题规划和问题探究两个维度；第二个层次关注测试要素的组织层面；第三个层次为学习产品层；第四个层次为监控调节层（杨磊、吴欣歆，5期）。
其三，测评要件的完善。基于跨学科学习情境的语文核心素养测评，注重运用语文学科和关联学科的知识与思想方法协同解决问题，命题过程中要确定关键概念整合的命题目标，创设指向目标的真实性跨学科学习情境，匹配支撑情境的适合多学科探究的材料，命制运用多学科知识解决问题的任务型试题，构建分级赋分的描述性评分标准，注重目标、情境、材料、题目的内在一致和动态调整（谭轶斌、陈妍，2期）。劣构问题在学业水平测试中具有独特价值，劣构问题需要凸显情境的拟真化、复杂性，突出思维的表现性评价（诸定国，6期）。通过自主制订阅读方案、构建核心概念和设置跨学科情境等路径，优化开放性试题设计，实现真实阅读、知识结构化和指向问题解决（师延峰，8期）。运用过程性评价，将评价手段视为即时教学问责，借助评价标准持续促进学生学习的内在机制，促使“教学评”形成自我更正、自我完善的有机体（卢臻、许巧枝，11期）。

3.写作评价的多元探索
其一，优化评价工具。在复杂的写作过程中开发表现性评价工具至关重要，写作表现性评价的核心要素包括焦点式的表现目标、情境化的表现任务、可操作的评分规则；围绕核心要素，写作表现性评价工具的研制可遵循的思路为：围绕写作学习元素，设计情境化的表现性任务；分解写作学习元素研制评价工具；在写作教学过程中充分使用评价工具；在使用评价工具的过程中对学生的错误进行补救（余红梅、王从华，4期）。还有研究基于SOLO分类评价理论及创意写作要素量表，秉持“学习化评估”理念，从记叙文写作评价的书写、标点、词汇、写作顺序、描写方法、修辞方法、叙事详略、表现手法、创新表达等要素，以及单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构四个思维层级，开发写作评价量表（李敏，4期）。
其二，运用智能反馈。该研究聚焦人机协同的议论文写作实践，探究融入智能作文反馈的中学写作教学效果。研究发现，智能作文反馈能有效支持学生写作修改过程，提升作文修改质量，探索智能作文反馈与教师反馈、同伴反馈、课程结构的多元整合路径将有益于人机协同写作教学实践的推广（刘淑君等，4期）。
其三，真实写作命题。“教—学—评”一致性视域下的真实写作命题，强调“真实情境”“真实任务”“真实对象”“真实目的”，其中“真实任务”是命题设计的核心（马利云、尹向毅，4期）。

三、初中语文教育教学研究展望
（一）语文课程文化育人的内涵与路径
依据义务教育阶段“三有”时代新人培养目标，凸显语文课程独特育人价值，义教新课标将“三种文化”作为课程内容的重要载体。以“三种文化”为引领，需要深入理解中华优秀文化的丰富内涵，积极探索语文课程“以文化人”的实施方略，探究符合学生认知规律和成长规律的课程育人路径，采取立德树人目标有机融入语文教育教学的切实策略。

（二）语文课标核心概念解析
对语文课程标准的文本有共识理解，是语文新课程标准顺利落地实施的必要前提［2］。义教新课标颁布以来，研究者围绕“语文核心素养”“语文学习任务群”“学习主题”“真实情境”等概念作了解析，未来对这些关键概念的理解还需要将其置于教育教学话语体系中，同时从有利于转化、实施的视角进行深入探讨。另外，围绕新课标新专题中的核心概念进行解读也尤为重要，如“跨学科主题学习”“大单元”“大概念”等。同时，一些看似熟悉的概念，在实践中往往内涵所指并不一致，理解有误带来实践偏差，如“阅读策略”“批判性思维”“表现性评价”等，亟待厘清内涵，达成共识，为一线教师的课堂实践提供有参考价值的学术支持。

（三）统编语文教材的解读与使用
如何理解统编语文教材？如何用好统编语文教材？围绕统编语文教材的解读和使用，教学思路和策略又会发生哪些转变？针对教材不同专题，选取不同思考角度，探讨统编语文教材选编理念，总结使用统编语文教材的实践经验，或聚焦课型的教学理路，或提炼有效的教学策略，或解决具体的教学问题，或围绕典型课例的学理反思，需要充分发挥教材使用的高质量研究对课程实施的引导作用。

（四）核心素养导向的教学改革
基于学生核心素养形成与发展的内在要求，当前语文教学实践依然面临突出问题。核心素养视域下的教学变革如何在教学目标、内容、方式、评价等方面整体优化，仍需深入探索与核心素养培育相适应的路径和策略。诸如核心素养导向的教学目标设计、典型知识的构建生成、语文实践活动的结构化、“教—学—评”一致性、技术赋能语文教育教学等，均是核心素养为基的教学改革持续探索的重要研究课题。

（五）学习任务群的理解与实施
在已有研究基础上，学习任务群的研究尚须进一步细化。语文学习任务的设计与实施，学习任务群的内容分析及典型案例，学习任务群视域下的单元教学、单篇教学、群文教学新形态，跨学科学习内涵理解及教学实践，“整本书阅读与研讨”任务群的实施、学习任务群视角的写作教学和古诗文教学等，是需要进一步聚焦的问题。

（六）核心素养导向的评价改革
依据课程标准完善语文核心素养评价，推进语文考试评价改革是促进基础教育发展的重要课题。核心素养导向的中考试题命制改革、语文学习的表现性和增值性评价标准及工具的开发与运用、学业质量标准的实施与评价等，均是当前评价改革的难点。

展望语文教育教学研究，一方面，需要秉持研究的系统优化原则，从语文教育理论的科学发展、语文本体知识的守正纳新、语文研究范式的系统升级［3］持续精进。另一方面，需要以语文教育的实际问题为导向，关心学生语文学习的真问题，关心教师落实课程政策的真困惑，通过构建问题解决框架或澄清一些基本问题［4］，切实服务于语文教育教学高质量发展。

参考文献： 　
［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：6.
［2］王荣生.“语文学习任务群”的含义——语文课程标准文本中的关键词［J］.中国教育学刊，2022（11）.
［3］李金云，罗先慧，李胜利.中小学语文教育教学研究报告（2016—2020年）［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2022（1）.
［4］王宁，李煜晖.主持人语：在问题导向中凝聚语文教育共识［J］.语言战略研究，2024（1）.

                                                       （ 李金云、蔡雅宁：西北师范大学教育学部 ）
                                                      [本文原载于《语文建设》2024年3月(上半月)]