小说阅读教学的变与不变——指向学生核心素养养成的小说教学变革

    （作者：徐思源，江苏省苏州第十中学语文特级教师。）

小说阅读，是人们日常阅读中最为生动、最受欢迎的内容，也是文学阅读最主要的体裁。在高中语文教学中，小说教学也是文学教学的重要内容，它的重要性是毋庸置疑的。那么，在聚焦学生核心素养养成、基于核心素养培育的高中语文新课程标准出台的形势下，小说教学会发生怎样的变化呢？我想，变化当然是有的，但也有因小说阅读本身规律决定的一些不变的东西。作为语文教师，我们应该有所因应，遵循新课标的精神，从学生核心素养养成的需要出发，思考和改革小说教学。

小说是叙事性的文学体裁，用艺术的方式表现生活，表现社会与人性，它是现实生活的艺术展现，因此小说阅读在核心素养养成上有多方面的功能。从语文学科核心素养的四大项来看，小说阅读都与之有密切关系。小说阅读是阅读语言文字作品，阅读的过程就是语言实践活动，是“语言建构与运用”的过程；阅读小说的过程是体验生活、思考人生的过程，必然涉及“思维发展与提升”；小说是语言艺术，是极好的审美对象，阅读的过程就是“审美鉴赏与创造”的过程；小说表现人类生活，是文化的载体，包含丰富的文化内容，当然也是学生“文化传承与理解”的重要途径。我们应该在此基础上来看小说教学的变与不变。

讲到变化，首先要改变的是教师单向的讲授，要从教师单向讲授变成学生自行阅读，教师点拨引导。这也是课改的重要精神，即让学生成为学习的主体。这倒不是让大家跟风赶时髦，其实，学生主动学习是符合学习规律的。第一，教育心理学、学习理论都告诉我们，学习者的参与度越高，学习效率就越高。第二，语文课的阅读教学，特别是文学作品阅读，更需要让学生在自行阅读中获得初感，而后再与同伴和教师讨论以使知识内化、认识升华。文学阅读是一种情感体验和创造性的思维活动，每一个读者都是作品的创造者。而教师单向讲授，学生只能跟着教师的思路去体会、去模仿，就定死了学生思维的方向和框架，切断了学生体验和创造的路径。因此，针对文学阅读的小说阅读教学，教师要做的是点拨和引导，要依循“依学而教”的原则，给学生更多阅读体验并获得阅读初感的空间。

当然，教师的点拨引导可以是多样的。可以是学前的导引，也可以是学生阅读后的讨论指导，还可以是讨论中的解答点化。比较理想的状态是学生先阅读作品，做读书笔记如内容摘记、故事概述等，并提出理解上的问题，然后师生共同在课堂上讨论，或教师解惑释疑，将学习引向深入。但在起步阶段或是作品有难度、学生基础较弱的情况下，可以由教师提出问题，让学生带着问题去阅读，在教师问题的引导下逐步进入状态。比如，阅读《荷花淀》《最后一片常春藤叶》《边城》《家》《三国演义》等，可以采用前者，让学生获得自己的阅读初感，提出问题然后进入讨论。而阅读《祝福》《药》这样的作品，在叙述方式把握和作者意图理解上有难度，教师可以提出问题，帮助学生梳理作品内容，理解作品主旨。比如《祝福》，可以从这些方面发问：祥林嫂的生命历程是怎样的？倒叙的写法有什么作用？祥林嫂的故事为何要放在“祝福”的氛围中？谁杀死了祥林嫂？祥林嫂之外的其他人物与她是什么关系？构成了怎样的故事？《药》的难点在于双线结构和作品主旨。可以问：小说写了怎样的故事？夏家与华家的故事结合起来有什么意义？人血馒头的故事隐喻了什么？这些问题可以在学生阅读前提出，也可以在学生阅读后结合学生的问题提出，用这些问题引导学生梳理内容，把握情节，认识人物形象，理解作者意图，品味艺术表现。但不管怎样设计教学步骤和引导方式，最重要的是一定要充分给予学生自己去阅读、去获得自己感受的机会和思考并提出问题的空间。

变化之中有不变。读小说，就要遵循小说的体裁思维。教师要教给学生小说的体裁知识作为学习支架，要依循小说的体裁特征实施教学。但不变之中也有变化。以前教小说，很多教师只讲“三要素”，即小说的情节、环境、人物。做得好一点的，分析三要素之间的关系，引导学生如何通过对作品中三要素的分析去理解小说的主旨。一般的，往往只回答三要素在作品中“是什么”的问题，甚至连作品的主旨内涵和艺术表现也缺乏体味。这样做，强调了小说的体裁特征，但仅仅是静态的分析，其实是很机械的。有教师提出“读小说的五个层次”，我感觉很有道理。第一是故事的层面，小说讲了什么故事、什么人物及其关系，事情的发生发展和最后的结局等等；第二是理解人物的性格、命运及其原因，进而理解形象的意义；第三是小说的叙述，即作者是如何呈现这个故事、如何描摹环境和刻画人物的；第四是小说的现实意义；第五是在小说中读到自己。前三个层面基本是现行教学的内容，即故事、人物和作品的艺术表现；后两个层面更多地是从读者角度出发，是故事中的现实意义和故事中的“我”。

作者以《祝福》为例来说明。第一个层次，明确小说讲的是祥林嫂的故事，祥林嫂是个寡妇，她两次到鲁镇来做工，最后沦为乞丐贫困而死。第二个层次，首先要读出祥林嫂是一个普通的农村妇女，她勤劳诚朴，对生活要求并不高，只要有活干，养活自己是没有问题的。但是，丁玲在读《祝福》时，却读出了祥林嫂非死不可的悲惨命运，因为“同情她的人和冷酷的人、自私的人是一样把她往死地里赶”。鲁四老爷厌恶她是一个寡妇，婆婆有权把她绑回家卖到山里去，柳妈出主意叫她去捐门槛赎罪。然而，祥林嫂何罪之有？这样，从祥林嫂身上，我们看到思想、观念、礼法和道德是如何杀人的。第三个层次，要能体会作者把祥林嫂的故事置于鲁镇“祝福”的背景下，选取祥林嫂一生中的几个片段，通过叙述者“我”的所见所闻连缀成篇。而作者设想的祥林嫂故事的亲历者，也是这个故事的讲述者，同时又是这个故事中的一个人物，这样，作者就把“‘我’的故事”“鲁镇的故事”和“祥林嫂的故事”巧妙地结合起来，一起构成了“祝福”的故事，展现了旧中国农村的世风人情。第四个层次，从祥林嫂被人和人之间的隔阂和冷漠、虚伪和残忍害死，思考现今社会存在着的人性的虚伪和冷酷。第五个层次，文章说我们甚至会读出“我就是祥林嫂，我就是鲁四老爷，我就是鲁镇上的那些老女人”的感觉。确实，读小说读到最后，都是在读当下、读自己，因为过去的故事对今天会有意义，每一个读者在杰作中“领略人类所思、所求的广阔和丰盈，从而在自己与整个人类之间，建立起息息相通的生动联系”，也能“在其中寻觅并且体验到他自己”。所以好的小说总是常读常新。相比以前的小说教学，五个层次的说法从静态的对象分析变为动态的阅读过程与路径方法的表述。之所以赞同这样的说法，我想强调的是，小说阅读教学，要更多地关注阅读者、学习者。这个不变之中的变化，其实是带有颠覆性意义的。

依循新颁布的高中语文课程标准，我们的教学还要有新的变化。高中语文课程标准的“课程内容”，以综合性学习的“学习任务群”统贯语文课程内容。综观18个任务群，与小说相关的不少。“文学阅读与写作”是必修课程中学时最长、学分最多的，而文学阅读中小说的阅读占了很大的比重。选择性必修课程中“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”都涉及小说，“中华传统文化经典研习”中还有古代小说。选修课程中“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“中华传统文化专题研讨”中也有涉及小说的，而贯串三个学段的“整本书阅读”，更是少不了小说。

在“学习任务群”中，教学的变化除了强调学习者的主动性之外，还有两点要重视。

第一，任务群的学习更具综合性。讲求综合，小说教学就不是以前比较单纯的由教师讲授的阅读理解和鉴赏了，而应该是通过阅读、讲说、写作等学生的语言实践活动，进行理解、分析、鉴赏，必修阶段的“文学阅读与写作”，更是提出了文学写作的要求。学生在任务群的学习中，要自己阅读小说，要思考并提出理解鉴赏中的问题，要与同伴和教师讨论研究问题，形成自己的见解。而伴随这些阅读思考活动的，就要做阅读笔记，或是摘录，或是批注，或是点评，要写出鉴赏评价的文章，要模仿原作，尝试小说的写作。还要有相关信息的搜寻、资料文献的分析，要有讨论中的口头发言和专题演讲。这是一个综合的学习过程，是读、想、听、说、搜、析、写的语言实践过程。

第二，各个任务群中的小说阅读，有不同的要求。必修中“文学阅读与写作”，主要是觅得小说阅读的津梁，并尝试写作。在这一阶段，比较恰当的是选择内容相对浅显、体裁特征比较典型的作品，让学生通过阅读体会小说的特点及阅读的要领，了解小说写作的一般规律，并尝试实践。比如前文所列的《荷花淀》《最后一片常春藤叶》《祝福》《边城》等等，都可以辅以小说体裁知识与阅读方法的指导，让学生通过阅读、思考、讨论、辨析、写作去达成目标。在这个过程中，有一些问题教师是要关注的，比如中国小说与外国小说是不同的，教师可以有意识地引导学生去比较、分辨、体会。如将《荷花淀》《邮差》《说书人》《哦，香雪》等中国小说的散文化倾向、冯骥才小说的评话说书意味，与外国小说比较，让学生体会两者的不同。长篇小说与短篇小说也是不同的，教师也要有所指点。比如阅读《红楼梦》，可以指导学生在阅读全书后研读前五回，体会前面几个章节对全书情节、人物等等的布局作用。再结合其他长篇的阅读，了解长篇小说的网状结构。通过对《项链》《最后一片常春藤叶》《二十年后》《装在套子里的人》等作品的阅读，学生更能体会短篇小说的精巧构思。

同样是小说阅读，不同学段的任务群有不同的学习要求和目标。必修阶段，主要是理解性阅读，选择性必修与选修课程中的任务群分别是“作品研习”和“专题研讨”，这两类任务群有相同的作品精读要求，但也有不同。选择性必修中的任务群，属于作品“研习”，强调深度阅读，从理解到研究。选修中的任务群，则强调“研讨”，从某个或某些作品的研习到带有普遍性问题的研讨。比如老舍的《断魂枪》，放在必修的“阅读”，重点是通过阅读体会小说的体裁特征和阅读方法，觅得小说阅读的津梁。阅读要关注情节的梳理、沙子龙等人物形象、小说的隐喻意味、精彩的描写等等。在“作品研习”阶段，则应该是更高要求的作品精读，不仅仅是理解，还要强调深入体味，鉴赏评价。如果放在“专题研讨”阶段，就要从具体作品抽象到普遍性问题的思考、讨论和研究了。还是《断魂枪》，可以结合冯骥才的《神鞭》，同样是写武功，同样是写古老的中华文化的末世命运，表现历史震荡时期、文化嬗变时期作为中国文化承载者的复杂心态，作者的倾向有什么异同呢？还可以再结合师陀的《说书人》和高尔斯华绥的《品质》，这两篇小说在表现传承者的执着的同时，有没有反映出与《断魂枪》相同的问题呢？在不同的行业，甚至在不同的国度和民族，这样的问题是如何呈现的？在作者自觉或者不自觉的文字后面，我们能看到传统文化怎样的命运，又该如何面对呢？

再比如毛姆的《月亮和六便士》，这是一部不那么好读的小说。这部小说所表现的文学的隐喻，是一个很有现实意义、值得探讨的问题，即现实生活与理想的关系。遍地都是六便士，你是否要去找月亮？如何面对理想与现实的矛盾，是始终伴随人类生命而存在的永恒命题，在阅读小说后进入这个问题的思考和讨论，就是专题的“研讨”了。而类似这样的研讨，对学生来说是很有必要，也是语文学习的重要内容。

总之，小说就是小说，小说有其特定的体裁特征，小说阅读有其特有的规律，小说教学自然应该遵规而行。但是对规律的认识是有变化和进步的，我们也要与时俱进。而在课程目标、课程内容和要求有变化的情况下，我们更要依照课程标准的要求去思考认识和实施小说教学。（《基础教育课程》2018年第10期（下））