我国教育哲学实证研究的困境与出路——基于计算社会科学的视角
                                            王银铎 高伟


摘    要：计算社会科学推动教育学科体系迈向智能化发展，研究范式发生革新，使我国教育哲学的实证研究转向成为可能。鉴于“思辨”主导与“数据”偏失、遗落“数据人”假设以及经验逻辑与数据价值对立的问题，我国教育哲学实证研究应厘清理论基础、框架与路径，尤其应注意“可为”与“不可为”的边界、“数据价值”与“人文情怀”的交融以及对“传统”与“现代”教育哲学的超越。

关键词：教育哲学;计算社会科学;计算教育学;数据

基金：山东省教育科学“十三五”规划课题“基于关联数据挖掘的高校招生数据分析系统研究与实践”(BYK2017002)的研究成果。

随着信息技术的不断发展、融合与革新，人文社科领域催生出一批新学科。其中，计算社会科学的兴起与发展就缘于大数据研究范式在社会科学研究中的创生。[1]而教育领域的智能创新也层出不穷。为了进一步推进教育智能化发展，我国颁布了一系列政策。

作为教育学理论基础学科之一的教育哲学，是否可能，抑或是否应该回应“计算”范式的影响?继而转向探究我国教育哲学实证研究是否可能、怎样可能。目前，我国教育哲学当下的基本任务是根植中国传统文化，创造具有中国特色的教育现代性。[2]作为教育哲学研究者，我们应站在“教育学场域”内，试图以“实证”视角，借助“计算教育哲学”理念，明晰我国教育哲学实证研究的困境、框架及启示。

一、我国教育哲学实证研究的困境
论及教育哲学，总与“形而上”相联。其研究主要涵盖教育的本体论、方法论、价值论以及人文社会领域紧密联系的知识、道德、人学、社会性、心理学等范畴。无论时代如何风云变幻，“数据”自始至终难以登上“教育哲学”高雅之堂。[3]之所以会出现如此境况，动因纷繁复杂。

(一)“思辨”主导与“数据”偏失
“数据”是一个宽泛而又厚重的历史名词，古今中外，我们对其本质的追寻从未停息。西方哲学对于“数据”的本质探析大致分为两条路径，一是实体中的“数据”;二是活动中的“数据”。[4]而早期中国的“数据”观念往往围绕宇宙论和时空观展开。[5]尔后，传统经验主义哲学对“数据”并未产生浓厚的“兴趣”。几经沉浮，直到技术哲学、信息哲学相继诞生之后，数据才再一次回归人们的视野。与以往不同，现阶段大数据技术突飞猛进，数据的表征不再是简单的可知，而是转向了意义的解释，即数据=认知+理解+意义。这种变化一方面来自于数据哲学的萌发。然而，当前的数据哲学还未形成一个完整的理论体系。[6]但这种思考方式已悄然形成。另一方面，实践哲学转向也发挥了一定积极作用。从哲学发展历程来看，分析哲学流派将研究方向转向语言，试图通过分析语言意义来推动实践的发展，可惜它依旧没能逃脱“形而上”的逻辑“束缚”。但当哲学家弗洛里迪将语言哲学、心灵哲学和认知科学哲学等领域都当作是信息哲学一部分的时候，有甚者高呼，转向数据分析的时代即将来临。[6]然而，传统“形而上”的哲学思考方式使得“数据”难有一席之地。

因此，在教育哲学浓郁的思辨气息与数据的理性氛围彼此错位之际，易陷入数据研究者极少关注教育哲学，而教育哲学者又忽视数据能量的窘境。造成我国教育哲学实证研究之路困难重重。

(二)遗落“数据人”假设
人是教育哲学的中心，教育哲学具有丰富的人学意蕴。[7]传统理念中，从“自然人”“社会人”“理性人”,到“文化人”“游戏人”[8]p77-82,再到“具体人”[9],无非向我们表明，教育哲学是一门以人为主体的学科。然而，在对这种异彩纷呈的人性论的探究进程中，自始至终未能涉及“数据人”假设。就本质而言，“数据人”也是教育哲学关于人性假设的一种合理追寻。

然而，我国教育哲学却常忽视它的存在，其主要原因有：一是，传统教育哲学理念延续人文主义情怀，人性并非“物”性。也就是说，人是“形而上”的概念，数据却是“形而下”的概念，它只能从属于人的存在而存在，并非人之特有。二是，传统教育哲学研究中“人文”范式占据主导，“计算”范式遗失。通俗而论，范式是一种规范。之所以自然学科拥有较高的精准性，是缘于科学范式的保驾护航。传统实验哲学认为可靠的并不是经验，而是实验。也正因为如此，我们过于追求思辨范式的探析，而遗忘了经验逻辑与科学逻辑相互融合之机。三是，基本概念未能明晰，伦理边界设限不足。总体上，我国教育哲学对于数据的探析缺乏系统性，抑或秉持“隔岸观火”之势。教育现象与数据、信息与数据、知识与数据、人与数据等关系范畴研究存有偏差。但当数据由“外”向“内”潜移默化地渗入人类思想之时，教育哲学的“心弦”必然被挑动。

(三)经验逻辑与数据价值间的对立
教育哲学界普遍认为，教育价值问题应作为教育哲学研究的立足点。[10]事实上，教育活动中“经验”的重组，并非“单纯”的认知，应是价值的一种理解，抑或一种教育实践的转化。而它又带有主体“抉择”,为了避免落入无休无止的经验逻辑“循环”,教育哲学需在尊重实践规律前提下，对教育价值进行合理性反思。也正因为如此，我们更加重视事物发展的现实规律。换言之，教育哲学对价值的追寻是基于事实之上的经验与批判。但在追求的过程中，教育哲学却遗忘了自身也是一种价值。就学科属性而言，教育哲学既是一种方法，也是一种思想，更是一种价值的集中体现。而这种价值可能源于生活、教育或实践，也可能来自数据。数据不单指我们“看的见”的，同样也包括我们“看不见”的。比如课堂教学中师生之间的言谈举止、课外活动中的行为操作等均属于数据范畴。正如舍恩伯格所言“万物皆数据”。但教育哲学却在探寻价值的征途岁月中，逐渐迷失了来自实践数据的呼唤，反而将其推到了对立面。

总体而言：其一，教育哲学“沉浸”在经验逻辑氛围中，未能足够重视实践数据隐匿价值。如果说基于教育实践之上的价值才能称得上真正意义的价值，那么教育实践不应局限在狭义实践本身，更应推向广义范畴中的实践。其二，教育哲学存在意识范畴未能重视数据存在的客观性。从传统哲学的认识视角来看，数据仅是数据，与人的活动没有必然关联性。但从现代科学哲学角度而言，数据已然不是单纯的数据，它与人的活动息息相关。

二、探索我国教育哲学实证框架
面对上述种种困境，计算社会科学为我国教育哲学实证研究提供了计算数据之路。我们可以基于计算社会科学，构建教育哲学实证框架，以此回应我国教育哲学实证研究的可行性。

计算社会科学一词最早出现于上个世纪90年代初期。[11]2009年Lazer等人发表《计算社会科学》,标志着“计算社会科学”的诞生。[12]概括而言，它是一门基于社会学原理，使用自然科学和信息科学工具，揭示社会发展规律，从而解决社会问题的学科。[13]从坚持追求传统“因果”解释，努力创设与补充计算社会科学方法论，转向了基于自主发掘、描述、拆解到重组的“生成解释”[14]。而这种策略已在“计算思维”教育[15][16]、虚拟学习[17]、教育管理与服务[18]等众多教育学范畴内落地开花。虽然计算社会科学区别于传统社会科学，但它们之间却保持着紧密的联系，这种联系并非替代，而是融合。

首先，计算社会科学为教育哲学实证研究提供了一种特殊的认知方式，即“逻辑+验证”。通俗而论，计算社会科学是从数据中获取可靠性的知识并加以推广，不过这种可靠性取决于数据的特质、原则及方法等因素的共同作用。这说明计算社会科学是通过数理思维方式对客观信息进行加工来获得认知。而我们人类对世界事物客观性的认识源于大脑对信息的精细加工过程，即逻辑思维。最简单的逻辑思维方式称为“三段论”,它包括三个简单判断，每个判断都含有一定的信息量。[19]这种方式既对信息的内在关系做出了描述，同时也包括了判断。可是，这里的判断更倾向于直观判断，显然它还不够理想。所以，计算社会科学在一定程度上克服了直观判断带来的弊端，提出了可验证性。而作为传统社会科学之一的教育哲学，它从教育的基本问题出发，将其上升至哲学的高度来做一些本质性探究，继而逐步形成不同的思想与价值。这意味着教育哲学的认知方式一般采用“思辨”逻辑，它一般表现为研究者跳出已有的经验逻辑规范，基于自身理性思维逻辑与认知水平，按照一定教育哲学理论指导对教育命题进行合理性批判，并以此为依据解释教育哲学的本质。从本质而言，思辨逻辑主要是通过理性逻辑推演来说明自己的观点为真，用观念来估量事物，而非从事实中发现和引出观念。[20]这就导致了教育哲学研究缺乏客观性支撑，易于陷入主体臆断的旋涡。而“逻辑+验证”方式可以让“思辨”研究不再是空中楼阁，使其变得有“数”可寻。

其次，计算社会科学为教育哲学实证研究提供了一种特殊的解释方式，即“生成解释”[21]。我们在认识存在之物时总可以划分为客体与主体。它既包括主体对自身及客体的认识，也包括客体对主体的影响与作用。而这种关系可以用一对关系变量表示，即因变量与自变量。主体在对客体进行控制时，便产生了对客体的认识与了解，与此同时它也受客体的变化而发生改变。这种变化趋势可通过因变量与自变量的关系进行描述，我们称之因果描述。因果关系的表征有两种方式。既可依据已知经验提出假设，也可证实假设，以此交替反复，继而形成了“横纵”因果之分。计算社会科学则融合了两者的优势，以横向因果融入生成解释为主要分析模式。所谓生成，指的是主体通过已有经验，按照动态变化的现象、关系及机制来不断修正的过程，它是一种动态的展示解释，而非静止不变的勾画。教育哲学一直将人的动态生成与变化作为研究的中心，不但关注与思考人的经验、逻辑与意义，而且还探索人在具体场景下的特质与精神。也就是说，教育哲学是基于主体与变化过程的理解，而非固定思维逻辑下的生成，它具有无限的可能与不确定性。正因如此，教育哲学与计算社会科学的融合具有可能。

最后，计算社会科学为教育哲学实证研究提供了一种特殊的实践方式，即“理论、实践与反馈”。人类的认知过程是一个复杂而又多元化的过程。从实践论来说，我们只有通过实践与理论的相互修正来达到真正意义上的认识。但从现实而论，人文社会科学理论与实践的距离有时会停留在看似很近却又很远的怪圈中。这是因为理论与实践之间的“互动”是需要条件的，它主要包括变量的可控与限制、理论的验证与清晰以及反馈程度。人可以控制变量的变化程度，这在一定程度上能够反映出实践的真实性，但人认识、控制与限制变量的能力有限，这就需要我们不断地回溯实践来验证与发展理论。理论是否可验证，也从侧面印证了它的清晰度。可以说，实践与理论相互反馈时，我们能够得出某种预期结果，而这种结果又与客观存在的现实标准相比较，以此验证理论的可行性。不过这一过程的关键在于反馈程度，反馈的本质是修正理论与实践之间的偏差。如果反馈不足，那么我们就无法清晰地认识理论与实践之间的内在关联；而过度反馈，我们就会偏离正确的认识路径。教育哲学在理论层面的逻辑思考是以指导实践为根本目的。如何拉近两者之间的距离就成为当下教育哲学研究的重点。换言之，计算社会科学是以交叉验证为基础，数据来源于实践活动，而在此之上的一般性命题必然是实践生成的，这就促使反馈成为一种实践活动，并非传统的统计归纳。计算社会科学可以通过数据反馈的实践意义来调和教育哲学理论与教育实践之间的密切性，以此加强教育哲学实证的实践意蕴。

三、探寻我国教育哲学实证路径
我国教育哲学实证研究充分吸收计算社会科学理论、框架与方法，并迎合时代脉搏，以满足教育内生发展之需，肩负改革与创新之使命，尽最大程度地发挥数据效能，助力我国教育哲学的发展。

(一)“计量”路径
近些年，虽然教育哲学实证研究并没有占据主导优势，但我们试图通过“假设-验证”模式来阐述教育哲学知识内涵、规律及理论的意愿从未泯灭。

教育哲学通向“计算”的实证研究之路大致分为以下几种情况。其一，CiteSpace、Hiscite、BibExcel等软件为工具的学术期刊文本“计算”。通俗而言，将文本关键词视为研究对象，利用已有计算机模型软件，分析关键词之间的内在关联性。如通过Cite SpaceV与SATI3.2对我国20年间教育哲学的研究文献进行可视化分析，以挖掘文本数据价值为我国今后教育发展与教育改革提供参考。[22]此研究的优势在于：一是操作简单，二是可视化强。它是通过“图谱”形式呈现变量之间的关系，以期达到简明扼要的效果。相反，有限的数据库覆盖力、严格的数据格式界定等弊端阻碍其迈向更高的“计算”维度。其二，引入算法模型的“计算”。概言之，这一路径打破原有软件对于数据库、研究对象边界等因素的限定，采用传统计算机领域训练较为完善的“计算模型”来对文本数据进行加工。如以杜威教育哲学为例，通过人工智能技术中的“词向量”与“词聚类”方式探寻教育哲学实证转向特质。[23]其三，基于自然语言处理(NLP)之上的框架自适应文本数据分析之路。它是应用人工智能逻辑框架，让“算法”结构经过从“自我适应”阶段逐渐跃升到“自我学习”阶段，以“类”智能思维方式分析文本数据，实现企及人类思维的地步。时下主要流行的智能框架包括SVM词向量机、Word2Vec、Bert、Robert等。

(二)“沉浸式”路径
从原先的虚拟现实，到如今的“元宇宙”,沉浸理论为教育哲学实证研究提供了新方向。教育哲学通向“沉浸式”的实证研究之路大致分为以下几种情况。其一，基于虚拟空间内的知识追踪和预测。简单而言，此思路是基于文本数据，利用计算机与虚拟场景结合，通过追踪教育哲学知识随时间的变化概率来预测其未来发展趋势。其二，基于沉浸式模型所创造的数字空间，结合脑科学与认知发展规律，验证教育哲学发展规律。利用智能技术创设与真实世界相互平行的数字世界，将教育问题、现象或规律以“场景”形势再现出来，探索性地印证由此产生的教育哲学思想和价值。诸如，采用虚拟现实与脑电联动共创沉浸式三维场景，以期验证教育哲学规律的现实意义。[17]其三，创设教育哲学虚拟世界。也就是通过虚拟融合与共生技术，打破时间与空间界限，实现不同时空对接，让现实世界中的人与数字世界中的哲学家产生对话与互动，进一步探究教育哲学对其心智、思维、情感及人格的影响，使教育哲学活动不再“悬置”高位，而是更为贴近教育实践与生活。其四，模拟教育哲学活动。通俗来说，在“具身认知”和“沉浸”理论为代表的“元宇宙”所创设的教育哲学虚拟空间内，让它成为教育哲学思想与价值的“试验”场所，通过不断模拟、修正、融合与批判使之不断革新，为其现实理解做足准备。

四、我国教育哲学实证研究启示
从计算社会科学观照我国教育哲学实证研究的同时，还应厘清学科边界、价值及实践等方面。

(一)“可为”与“不可为”
在教育哲学领域开创“计算”与“数据”研究，必须厘清其结构边界。教育哲学实证研究的边界，涉及研究对象、范式、理论等。有些知识可以通过“计算”或“数据”加以量化，而有些则只能通过价值经验予以诠释。但在教育哲学实证研究中，两者必然走向融合。

首先，教育哲学数据边界认定。一般而言，基于原始数据凝练与提取过程，本质上是对内嵌于其中的“知识”进行一次深加工过程。即从数据的形成、发展与特征集合中发现某些潜在规律，进而由“认识”迈向“理解”的全过程分析。可见，研究数据是整个过程的基础环节。那么问题继而转向了教育哲学数据范围讨论。到目前为止，虽然教育哲学数据的认定还未形成有效体系，但已出现端倪。从技术角度，教育哲学科研文献可以视为数据，即文本数据。而教育哲学的思想与价值普遍采用文本形式展现，这就为“计算”与“数据”研究奠定了基础。其次，教育哲学理论与数据理论的边界性。鉴于数据在实际研究中存在的“被动性”局限，计算社会科学将理论与数据有效结合，形成数据驱动。[24]我们既要按照以思想逻辑为主线，建立在教育实践基础之上的教育哲学本质来探寻教育，又要符合数据真实性。但现在两者的发展匹配度不高，数据的局限性制约教育哲学理论深层次探究。继而我们要不断丰富数据理论框架，在完善与适应教育哲学对于思想与价值逻辑的追寻之路上继续前行。最后，教育哲学数据与计算过程界定。任何学科都要有自己的研究假设，比如社会学中的“社会与人”、心理学中的“心理与行为”等。那么，教育哲学实证研究也要界定“计算”与“数据”过程。

(二)“数据价值”与“人文情怀”
从本质而论，教育哲学也是一种价值哲学。它是以人类教育活动的价值问题作为研究的核心问题。[25]而教育哲学研究离不开人，即人的实践活动，从而形成了“价值哲学”逻辑维度。一方面，数据可视为现代人类生活的一部分；另一方面，它也是教育实践的载体与反映。也就是说，沿用计算社会科学将“计算”作为建立学科体系基石的理念，构建教育哲学的方法论，让“计算数据”成为它看待教育世界的一种方式，一种价值，同样，也是一种实践。

这种方式的价值意义在于让教育哲学这种追问纯本质价值在逻辑上先于教育实践价值而又指导教育实践。而实现这一过程的“纽带”则是“计算数据”。通俗来说，“计算数据”思想应用于教育哲学实证研究领域是将“关系”问题变得有理可查、有据可依。从现象学角度而言，教育哲学既能通过现象发现本质，又能利用教育理论和思想整体审视本质。由于人类认识的局限性，教育实践往往不能企及教育哲学逻辑高度，但又不能脱离它。由此，“计算数据”剥离了教育哲学“形而上”的经验印记，让它在教育理论中的思想与价值发挥更大的效能，从而使其进一步指导教育实践，类似从不“确定性”中感受“确定”价值，并将其尽可能囊括其中，继而行之有效地指导教育实践。换言之，将作为“计算”的内外价值与教育哲学中的实践价值互融共通。即用一种价值思维“思考”另一种价值思维，将实证价值与思辨价值融为一体。这里我们需要明确，“计算数据”的价值与实践并不完全等于教育哲学的价值，也不同于价值哲学或实践哲学本身，而它仅是一种被赋予特殊意义的方式。因为任何一种事物从认识到理解，从价值到实践的过程并非全靠计算而来。如果计算能够诠释所有价值，那么人就将失去思考，从而成为“工具人”。因而，我们需要价值哲学时刻保持对“计算数据”边界的清晰认识与把握。

(三)“传统”与“现代”
如今，“中国传统哲学与现代教育”的追寻已然成为我国教育哲学发展的主旋律。[26]不言而喻，中国传统哲学为我国教育哲学发展提供了宝贵的经验，而这种经验的本质乃为文化，一种“超越”的文化。在传统教育哲学场景内，不论教育目的、方法和体系，还是知识、道德与实践均自始至终归根于思想价值范畴中，而思想价值则基于主体间的对话关系。这种关系又是建立在语言沟通与理解之上。也就是说，不同语言表达所折射出的不再是简单文字，更是一种文化、一种精神、一种思维或一种价值。如此看来，“计算数据”也可以称为一种“语言”,只不过它属于计算机“语言”。我们以信息“语言”输出方式，让教育哲学的文化特质以“数”的关系加以表达，进而深化教育客观性，以期指导我国教育发展。

诚然，这种表达方式还面临许多问题与挑战，比如文化的简约与数据化方式是否能够真正意义上表征教育的总体特质，在这种不确定的关系中，人的文化属性何去何从，伦理道德的方向性又在何处等。也正因为如此，“计算数据”作为一种信息科学、一种语言重构我国传统教育哲学，特别是对知识文化内涵的解读，试图通过知识、价值与实践中的关系来解决现代教育问题，而主导这种思想的主体仍旧是人。不论是“良知人”“理性人”,还是“幸福人”“道德人”,其核心离不开“本我”。一种超越以往，直面未来的人，一种修身养性、内外统一之人。传统教育理念信奉内省与规范，而现代教育理念崇尚个性与自由，现在，既要叩问于内，又需规范而外，更要超越的和谐统一。而外在的“规范”恰好也是“数据人”假设所奉行的宗旨。也就是说，“计算数据”强化了学生认识的规范性，让教育哲学更具说服力，并非“控制”“简化”与“奴役”。只是在已有的伦理道德范畴内，追求更高的自我追求，而不是通过“算法”与“逻辑”形式束缚我们人的思想。但“工具主义”侵蚀人的内心，让其迷失方向的忧虑时刻伴随，为此，我们在教育哲学实证研究过程中需保持警惕。

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作者简介：王银铎，山东师范大学教育学部博士生；高伟，男，1972年生，博士生导师，江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院）院长。

文章来源：教育研究与实验，2022,(03),60-65