任务·活动·情境：学习支点作用探析

朱仁标

【摘  要】“学习任务驱动”促使课堂发生剧烈变革。但在实践中也出现不少问题，主要表现为任务设计去学科化、活动过程去文本化、情境设置去真实化等“非语文学习”的偏向，使课堂效益不时被消解。为此亟需进行必要修正，通过富有针对性的深度学习，使教学实现真正的突破。

【关键词】  任务驱动；互动探究；真实情境；深度学习

“任务”“活动”“情境”作为《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称《课标》）的三大关键要素，也是“任务群学习”的三大支点，三者相辅相成，互为促进。在教学中，设计任务要科学体现学科特性，开展活动应该紧扣文本，创设情境要以真实自然为前提，以此才能达成教学的和谐共生。

然而，在教学中，却时常看到不少任务设计脱离语文学习范畴，变得不伦不类；活动开展游离文本，显得似是而非；情境创设疏漏随意，缺乏普适意义。凡此情形，使课堂无法真正走向深入，影响了教学的实效性。试以一堂《登泰山记》课为例加以阐述并作相应探析。

一、任务凸现典型导向，彰显学科固有属性

新课改以来，课堂教学更加关注学习者怎样获得知识，获得怎样的知识，以及从所获中进行怎样的重组与改造。在任务群背景下，《课标》对语文学习成果较之以前尤为重视，其成果主要表现为学生经历学习后真正拥有的学科知识、关键能力和必备品质。为此，设置的任务要更具典型导向，突出学科固有特性。从语文学科的实践性表现形态看，任务驱动应以学生语文能力的提高为指向和行进主线，而加强课堂活动的一个重要做法则是合理而准确地用好教材、用活教材。教师要充分利用课文，从中巧妙地提炼、整合出适合学生实际的教学资源，设计充分有效的学生实践活动。

先看该课第一个分任务：画出泰山示意图。这个任务将大多数学生的注意力引向了画图，且不论学生是否到过泰山，即使到过，如果不是相关专业类的学生，恐怕多数会感到手足无措。果然，耗费了不少时间，最终学生用指向美术的方式完成了任务，实际不过是用语文课的时间种了人家的“责任田”，因为任务不具典型性，效果自然无从谈起。

反之，如果基于“典型导向”，从体会本文独特的人文精神，弘扬中华优秀传统文化的角度出发，依据本文是高考必背篇目而又记诵困难的现状，便大可将主要精力用于更适宜的地方。例如，相关背景的了解等，这看似老套，实质于本文教学尤显重要。《登泰山记》是古代游记散文中描写泰山的典范之作，也是桐城派散文理论与创作实践完美结合的杰作；作为桐城三祖之一的姚鼐，他在文中如何体现“桐城派”主张，必然是难以回避的问题，因为成功的创作实践必定是一个流派影响深远的基础。本文之所以经典，与他重要的散文理论——义理、考据、辞章三合一密不可分。姚鼐将考据引入散文创作，便与之有直接关联。

不妨变换任务：姚鼐是清代“桐城派”的集大成者，作文讲究义理、考据、辞章并重；《登泰山记》虽是一篇山水游记，但其创作主张在文中得到了很好体现，请在仔细阅读课文后举例说明，并简析这种写法的作用。这种任务设计导向明确，具有很强的适切性，它能使学生通过重点内容的学习与梳理，在经历典型的文化探寻中获得独特的阅读体验，从而更好提升自身的语文素养和审美情趣。

二、活动始终紧扣关节，推动学生思维提升

《课标》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这既是历史的变革，也是时代的需要。然而，不少教师在指导活动时有明显“偏差”，课堂中仅用很少时间让学生读文章，然后便忙于组织讨论。表面看很活跃，其实思维流于浅表，学生没有通过语言走进课文，更没在有静观默察中挖掘文本的内涵和价值。这种现象对于经典文言文学习危害尤甚。

课堂中，教师能否以独特的眼光发现问题，并将它们通过合理组合，有效转化成应用能力，让学生透过表象看到实质，进而让思维走向深刻，这考量着教师的教学能力与智慧。这里，自主学习是基础，而巧设主问题，有较完整的时间用于深研文本，可大大减少琐碎与低效，并让学生获得持久的学习兴趣与探究热情。

该课第二个分任务是让学生在泰山示意图上标示出登山路线，通过相互补充完善后进行表述。这个活动作为第一个分任务的延续有其可取之处，但操作过于简单，未能达到应有效果。在这里，组织活动的重点在于通过古今不同登山路线的比较，体会作者独特选择的意义；通过突出点与点之间的动词勾连，引导学生揣摩词语锤炼之妙。诚如有的专家所说，《登泰山记》“给人最为深刻的印象，便是散文家超凡的语言驾驭能力与地理学家的独特书写视角的有机结合”^［1］。为此，一个重要做法就是从语言运用与书写视角选择出发充分用好教材，仔细从文本中提炼资源，设计灵活有序的学生活动。可以借助如下方式来改进：

1.古时东谷登山：从_____到_____再到_____。

2.作者中谷登山：先写从京师到_____，再写从____到_____，路程有_____，石级有_____；路线是由_____沿着_____到_____再沿着_____到_____，最后看到哪些景色？

引导学生完成空格填写后，再通过1与2的比较，辅之以如上所示简略的路线图，一方面可使学生更有效地熟悉课文，领略“独特书写视角”与其考据之严谨，一方面突出了关键性的动词和主要的经过点，在紧扣细节中实现了理解性重点记忆，便于留下深刻印象。这里，姚鼐选择特殊的登山线路，连用“乘、历、穿、越、至”五个动词写出自己的行进路线，既使语句清晰如水，又使行文起伏跌宕。“古长城”“三谷”“环水”“东谷”“石刻”“天门”等都是作者考证的内容，至此，我们从这位主张“义理、考据、文章”的桐城派代表与众不同的选择中便能初步窥见其特立独行之处了。

联系背景，这次泰山之行是在他刚刚辞官后于除旧迎新之际的一次出游，便更见其个性之鲜明了，而除夕在山巅看日出的本身就具有奇特性。强调点与点之间动词的选用，则可以体会作者用词的丰富与精准，并且从舒疾相间的节奏中领会作者顶风冒雪、不畏艰险、不远万里奔赴泰山的迫切之情。当我们由此进一步发现中华优秀传统文化正以新颖的展现视角显示着独特的思维方式时，经典文本的教学价值便以别样的形态得到了更好的彰显。理解了这点，才能更好地走向更深处。活动中，学生在比较中质疑，在联系中审视，在辨别中探究，在判断中确认，始终处于主动的求知状态，仿佛与作者一道置身于中谷共同意兴盎然地攀登泰山，在探幽发微中，个体的研究性学习意识得到强化，认知能力得到提升。

只有紧扣文本关键的细微之处并自然组合运用于课堂，才能更有效地提升素养。为此，开展活动时，选点一定要准，要紧扣课文某方面的特点，使之成为引导学生深入品读课文的有效抓手；读文一定要精，要在仔细比较、品析中实实在在发展思维能力。

三、情境创设真切自然，依文拓展促进构建

课堂教学要以真实情境为基础才能更好地促进学习。《课标》指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语文实践活动，积累言语经验”^［2］，同时强调“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”^［3］，要注重“创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”^［4］。因此，创设真实情境开展学习应成为当前课堂的常态与自觉。

所谓真实情境的设置，“也就是说，在主题、资源和语文活动的设置上，必须是学生的所思所想、能思能想和应思应想”，“这些问题必须是切实而深刻的，只有这样才能调动学生，让他们愿意想、有得想、想充分”^［5］。这里王宁教授特别指出“学生的所思所想、能思能想和应思应想”是真实情境的基础。在实践中，具体大致有三种指向，即个体的情感体验、社会生活经历和学科认知所及。而“自然”则要求不做作，不虚浮，不隔手，是基于文本并便于全体学生实践操作的任务设置。利用真切自然的情境激活已有积累，通过梳理、整合与加工开展深入学习，进而构建起新的言语成品，这是提升学生综合素养的重要途径。

该课第三个分任务：根据登山线路，写一段导游词。作为拓展性训练，这个任务看似“新颖”，实际却花里胡哨，“热闹”的背后不乏浮夸。因为在这里，线路中的“景”学生大多不甚了了。退一步讲，即使熟悉，如朱自清“日日走过的荷塘”，如果离开特定的“情境”触动，也很难成就《荷塘月色》这篇名作。并且，导游视角作为对学生的普遍性要求是否恰当，当下课堂与传统文化间的关系如何协调统一都缺乏应有考量。因此，这一任务包含的情境便不大真切自然，教学过程便只能沦为少数学生的“走秀”场，而很难成为全体学生素养培育的催化器，至于文中桐城笔法的精妙及文本蕴含的情感体悟就更无从谈起。

如何促进学生主动构建起立体而完整化的认知？我认为依文拓展、“量体裁衣”、有机整合是最行之有效的策略。只有当拓展真正依据学生学习，能激发起主体引用、联想的冲动并自然地与所供资料之间形成有机联系，进而完成实质性的迁移和创生，这样的构建才是理想的。

不妨这样改进：某杂志社将以“中国古代散文之十大山水游记”为专题刊出一组古代散文，面向读者征集推荐篇目。你若想推荐《登泰山记》，请写一封短信给编辑，阐述推荐理由。教师在提供书信格式与写作指导的同时，放手让学生开展自主合作与交流共享。这样，一方面熟悉了书信这一应用文的常规写法，一方面由读到写建立起了基于文本的由传统文化到当今社会的现场贯通，在此过程中牵涉的阅读与鉴赏、梳理与探究等言语实践活动，能让每个学生更加细致地感受文本的艺术魅力。当学生凝心静气地去发现、尝试时，个体原初的体验发生了新变化，“读者意识”得以强化，并为表达与交流不断蓄势。这样的任务紧扣真切情境，包含实实在在的学习资源和适切可行的评价要素，同时，从文化出发，最终回归文化本身，有着鲜明的指向性和综合性，构建成果能将学生平常性的认知提升到一个新高度。

可以发现，在基础阅读之上适时适切地嵌入更高层面的读写结合等多样性的一体化实践活动，这对丰富学生原有的言语经验，提高审美品位进而构建起新的认知框架将大有帮助。在此过程中，任务驱动着完整的学习过程，实践活动基于每个学生自身的体验与需要，因而也使彼此的合作共享有了最大的可能，这样的学习过程是最真切自然的，它实现了个体经验与社会生活以及学科认知情境的高度融合，对发展学生核心素养有显著的促进作用。

需要说明的是，本文触及的一些弊病并不是“任务驱动”本身带来的，而是在新的教学实践中很难避免的。只要教师本着不断学习的态度，认真汲取经验与教训，踏踏实实用好用足课文，仔仔细细找准重点与突破口，扎扎实实开展听说读写悟的训练，在具体设计任务时，更多地尊重语文学习本身的规律与特性，更好地与学生实际与现实生活相结合，更灵活地重视语言及其运用，那么，在新课程理念引领下，语文课堂就一定会呈现出新的精彩。

参考文献：

［1］杨九俊，主编.名师教语文 [M].上海：华东师范大学出版社，2020：202.

［2］［3］［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：1，4，42.

［5］王宁 巢宗祺，主编. 普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）解读 [M].北京：高等教育出版社，2020：61.

［6］成尚荣.上有灵魂的课 [M].上海：华东师范大学出版社，2021：99.

《中学语文教学》2023.02