引向深度学习的“微探究”

——以《鸿门宴》教学为例

朱仁标

【摘  要】针对高中文言文教学积弊，在整体感知基础上，以问题为驱动，激活兴趣，适时诱导，聚焦细处，见微知著，促进深度学习，提升学生人文素养与综合能力。

【关键词】深度学习  文言文教学  微探究

随着课改的深入，语文课堂在不断发生变化。相较而言，文言文教学却春风难度，很多还沿袭着旧有的串讲模式，字字讲解、句句落实。繁琐的分析取代意味深长的沉浸涵泳，机械的翻译取代多样化的探究问难，这使它更多地作为应试工具而长久地在低效中踯躅，并不时消解着学生的学习兴趣与热情。其实，凭借学生已有的文言积累、课文注释和相应的参考资料，高中阶段的文言文教学大可更好地放开手脚。教师要让学生在充分发挥自主性的同时将主要精力用于语感的科学培养、体验的合理引导、交流的有效组织、赏析的巧妙点拨等方面，从而使文言文教学切实走出一条高效之路。在教学《鸿门宴》时，我以学生提问为牵引，将筛选出的典型问题作为突破口，聚焦挖掘，以小见大，发现了新天地。

一、以退为进，探究微细处

课堂上学生问：樊哙在席上的讲话内容跟刘邦之前与项伯讲的话大同小异，仅是语句上稍有变化而已，是不是宴会前刘邦内部统一了口径？

针对这个问题，教师如果简单地肯定一下也能应付过去，但却未必使学生心悦诚服，更会失去利用这一良好的教学契机实现新生成的机会。学生提出的问题看似微不足道的细节，但这样的细节却是“整体”中不可或缺的，虽然许多教参中未予提及，但又确实是阅读中可以聚焦的地方，窥一斑可能知全豹。而且，学生提出这个问题，说明已经对课文进行了比较认真的阅读，并有了“愤”与“悱”的感觉，只是读得还不够深入，思考得还不够细致。这时就需要教师耐住性子，不急于求成，以静静地等待，辅之以充分而深入的研讨，来催生出花开的美景，这或许才是教学的最佳做法。

师：你的质疑很有意思，说明同学们肯动脑筋。下面我们一起来探讨。请大家重新阅读课文相关部分，就言语内容与表达方式上仔细比较两者的差别。

生：相同点：说话的中心内容相同，对刘邦和项羽关系的认识一致，但表达的侧重点不同。

师：概括精练。请比较具体地说一说有哪些不同？

生：刘邦是在与项伯“约为婚姻”后说这番话的：“吾入关，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库，而待将军。所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。日夜望将军至，岂敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也。”他侧重于辩解，目的是为自己澄清真相。

师：澄清“真相”？他的“真相”果真能放上台面吗？

生：不能。他想强调自己“不敢倍德”，而且放低姿态称自己为“臣”。

师：这样有何好处？

生：这样既是示弱，又可以将自己置身“德义”一边，项羽如果再进逼不放就有违德义了。同时也为了拉拢已结为亲家的项伯为自己说话。

师：那么樊哙是怎样说的？从中可以看出什么？

生：樊哙说“臣死且不避，卮酒安足辞！” 一上来气势上就占了先。接着说“夫秦王有虎狼之心，杀人如不能举，刑人如恐不胜，天下皆叛之”，陈述秦王的做法及其后果，目的仍是突出“义”的重要，言下之意项羽若主动挑起战事就不“义”了。而后说“怀王与诸将约曰：‘先破秦入咸阳者王之。’今沛公先破秦入咸阳，毫毛不敢有所近，封闭官室，还军霸上，以待大王来”，明确指出怀王有约在先，沛公虽然先入咸阳，却并未称王，而是“待大王来”，可谓仁至义尽。然后强调“故遣将守关者，备他盗出入与非常也”，说明沛公处置得当，巧加掩饰。“劳苦而功高如此，未有封侯之赏，而听细说，欲诛有功之人，此亡秦之续耳。窃为大王不取也！”直言沛公功高而不居，直责项羽偏听谗言之过，义正词严，显得理直气壮。

应该说，学生的分析有理有据。据此小结也未尝不可，然而，终究感觉意犹未尽。记得古代有首《插秧诗》这样写道：“手把青秧插野田，低头便见水中天。六根清净方为稻，退步原来是向前。”满田新绿，正是农人在一步步自然而然的后退中成就的。高明的教学其实也正是这样，教师在去芜去杂、“六根清净”中的“退步”，实际上却是“进步”，这“一退一进”之中蕴含教学的“正道”。于是，我决定再缓一缓，暂时还不予小结，继续以退为进，通过适当的启发点拨，让学生沉下心去开展鉴赏性阅读与实质性交流 。

师：那么，能否换个角度思考，为什么会有如此不同呢？请在同伴间交流后发言。

生：从策略上看，二者区别明显。刘邦之言属于“以屈求伸”，显得可怜委屈，这符合刘邦的性格形象，他老会“装”（生笑）；樊哙在宴会上义责项羽慷慨激昂，属于“以攻为守”，他没有这么多顾虑，也不需要伪装，这符合他武将与勇士，同时又是刘邦警卫的形象。

生：从措辞看，一称“将军”，一称“大王”；一说“秋豪”，一说“豪毛”；一说“籍吏民，封府库”，一说“封闭宫室”，语言细微的不同中体现了两人不同的身份、修养和个性。

针对樊哙与刘邦这两个人的一番辩白，通过比较发现同中之异，揣摩语句上的细微变化，学生的思维与认识走向了深入。

这里，教师在“退”中将饶有意味的话题引向深入：让学生体会到刘邦内部在对外关系上的高度一致与斗争策略的灵活自如，让学生体察出语言表达的细微变化正是人物鲜明形象的不同反映。

二、化大为小，探究微妙处

学生的第二个问题是两位主要谋士——范增和张良在项羽和刘邦两个集团最终成败上起到怎样的作用。这道探究题以前曾碰到过，它对开启学生的思维有一定的作用。但是因为问题设计得偏大，学生在探究时容易架空内容，脱离具体的言语环境，各执一词，效果不太理想。于是，我让学生延续提第一个问题的做法，尝试从言语角度出发，紧扣特定语境，化大为小，设计出能见微知著的更有探讨价值的问题。经过重读文本，学生找出了课文中宴会前后的称谓变化，进而提出新问题：为什么张良在宴会前后均称刘邦为“大王”，而在宴会上却称“沛公”，而在宴会上大家都称项羽为“大王”？

通过称谓的变化来分析、判断人物之间的关系，并合理推断人物的性格形象，将大问题化解为相互联系的小问题后，就找到了合适的突破口。同时，为了引导探究走向深入，我顺势设置一个支架：“处于矛盾冲突激烈之时，人物之间的对话特别是称谓，往往最能体现人物之间微妙而复杂的关系。”以此促进学生的深度探析。这种激发学生从寻找到发现到判断到推断的动态教学过程，收到了牵发动身的显著效果，使大家的积极性很快调动起来，踊跃开展主体间的对话与交流，窥斑见豹，发现了许多新蕴涵。

生：课文中，张良对刘邦三次直呼“大王”，前两次只有他与刘邦在场，而且处在刘邦急切问计之时。张良曰：“谁为大王为此计者？”当刘邦找借口推卸责任后，张良也只是说：“料大王士卒足以当项王乎？”后一次脱身逃脱前只添了几个自己人，良曰：“大王来何操？”寥寥数语便将张良临变不惊，谦和有礼，委婉谨慎的形象一下子显现了出来。

师：综观张良，他始终把自己放在谋臣的位置上，不缺位、不错位、不越位，这也是刘邦对他绝对信赖的原因。

生：刘邦集团内大家称刘邦为“大王”，表露出他们君臣同心协力，决心与项羽抗衡、战胜对手的雄心壮志。在宴会上称项羽为“大王”，称刘邦为“沛公”则是放低姿态，尽量满足项羽自高自大的虚荣心理。

我在点评时，一方面肯定学生思考周全的可贵。另一方面，据此又将学生的思维顺势激宕开去，引导依据文本，定点深挖。

师：请问项羽的军师范增，宴会前后是怎样称呼项羽的？联系前后文，细致体会它的妙处。

学生继续看书，瞻前顾后，对照比较后补充。

生：范增劝说项羽攻打刘邦时并无敬称，只是说：“吾令人望其气，皆为龙虎，成五采，此天子气也。急击勿失！”语气强硬，不仅自作主张，语气上还有命令意味，有凌驾于项羽之上的嫌疑。

生：宴会后，范增对刘邦送的玉斗不仅“置之地，拔剑撞而破之”，更直接当着项羽的面骂“唉！竖子不足与谋！”全不顾及项羽脸面，可见他过于倚老卖老，虽是“亚父”，但两人之间的嫌隙已较充分地显现出来，这为项羽集团最后的失败埋下了伏笔。

师：透过表象看实质并推想结局，读出了言外之意。

“人心不同，各如其面”。在宴会上，刘邦部下均只称刘邦为“公”。由此可见，刘邦集团上下一致，口径高度统一。外部对项羽表现得处处恭恭敬敬，低声下气，目的在于获得有利时机。当学生在教师适时引导下认真阅读，同时设身处介入情境之中思考，深入探究语言背后的微妙之处时，教学就逐渐向纵深处推进了。《鸿门宴》正是抓住人物与众不同的语言特点，用简练的笔墨勾画出各自的个性和内心世界，达到了外形和内情的和谐统一，因而给人留下了生动鲜活的深刻印象。

三、爬梳剔抉，探究微奥处

客观而言，“鸿门宴”故事发生时，项羽为诸侯上将军，刘邦因起兵于沛，人称沛公，还都没有称王。但课文却都超前称了“王”。这是“史圣”司马迁的疏忽？还是另有深意？延续之前的称谓问题，搜罗整合，进一步以微探究的方式，在众多知识间建立联系，积极发现其中的奥妙，不断把学习引向深处，这对学生思维能力的提升有着重要作用。清代学者梁玉绳在《史记志疑》中曾批评说：“高帝此时尚未为王，且前后俱称沛公，何忽于张良三次称大王耶？”又说：“羽时亦未为王，故沛公称羽将军，以其为诸侯上将军也。《史记》乃预书为王，此下项伯曰‘项王’，范增、项庄曰‘君王’，张良、樊哙曰‘项王’‘大王’，沛公曰‘项王’，凡书王者二十几处，似失史体”。我将此段评述适时展示出来，引导学生对此批评发表自己的看法，效果显著。

生：张良在刘邦面前三次称大王，蕴含着刘邦内部坚定的决心和信心。项伯、范增、项庄称项羽为“项王”或“君王”显然出于自恃强大、称王称霸理所当然的心态。

生：张良、樊哙出于表面的曲意奉承，自然也称项羽为王。刘邦毕竟身份不同，用语不宜过分阿谀，所以在项伯、项羽面前先后六次称项羽为将军（生笑）。

师：读得细致，思考周全。看来，说话还真有学问，到什么山唱什么歌，在什么场合说什么话。那么，梁玉绳批评《史记》预书为王“似失史体”，大家在这一点上是否还有不同看法？

（经过适当探讨后）

生：我觉得不能说“失史体”，因为《史记》既是史学巨著，也是文学巨著，我觉得这样处理既不违背史实，又使得历史中有了深厚的文化味和独特的文学味。

生：《史记》作为文学味很强的历史，其实我们也不妨将它作为历史小说来读，大可不必纠缠于当时刘邦与项羽是否已经称王的细枝末节。就像《留侯论》中说“项籍唯不能忍，是以百战百胜而轻用其锋；高祖忍之，养其全锋而待其弊，此子房教之也”一样，那时刘邦还未统一天下，更没有去世，而苏轼却用了庙号来称呼，大家却觉得很自然。

师：言之有理。意大利著名历史学家、哲学家克罗齐有一句最著名的历史哲学命题：“一切的历史都是当代史。”它或许也可以唤起我们对历史奥秘的新的哲理思考，帮助我们更好地释疑解难。《鸿门宴》作为高中语文课本中的经典篇目，我们自然首先应该从文学本身的角度去进行解读。这就牵涉到叙述视角的问题了。

师：叙述视角最常见的是第三人称，即所谓的客观视角，又叫全知视角或者上帝视角。从这个视角出发，作为叙述者无所不在，无所不知。它往往更容易展开故事，更容易展示广阔的生活场景，更有利于剖析人物的心理。同时，在情节发展、气氛渲染、主观评价等方面都有优势。

通过一番挖掘梳理与联系整合，学生对司马迁在使用称谓时这种看似随性却又字斟句酌的严谨态度有了新的认识，感受到这种精当的言语运用，既符合当时两军对垒的实力状况和刘邦一方的斗争策略，又切合特定人物的心态。同时，对“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的《史记》有了更全面的认识，对司马迁遣词用语的精妙独到之处有了更新的感悟，对如何通过经典文本细微的深入探究领悟读写之道，并与自己的现实生活贯通起来，举一反三，学以致用也有了更透彻的理解。

文言文教学中，教师如果能积极从“轻车熟路”的僵化程式中抽身出来，以语言运用作为训练的主线，将主要精力用于引导学生反复体会作品丰富的内涵，挖掘文本固有的精华，再现文学独特的魅力上，以此感染学生，把他们带入特定的情境之中同频共振，就能更好地为学生丰厚的文化底蕴奠定扎实的基础。

中学语文教学 2019.07

人大复印资料全文转载 2020.01