多重体验：将阅读教学引向深入

朱仁标

【摘  要】阅读教学中，教师要引导学生加强体验活动。以生活为基础，重视文本精读；以言语训练为核心，引领学生开展多角度、多层面的阅读；要积极拓展阅读空间，通过延伸对读等形式，努力提高阅读质量。要努力使文本与心灵在不断的碰撞中，引发新的生成，从而使阅读教学走向深入。

【关键词】文本精读  言语训练  延伸对读  体验感悟

在阅读教学中，教师要依据实际情况，创设条件让学生主动参与到学习情境中来，积极引导学生开展课堂体验活动，努力激发探究热情，尽情释放阅读潜能，让学生在学习中不断感知、发现、提升自我素养，只有这样，学生的阅读灵性才能得到充分发挥，课堂教学才能焕发出灵动的生命活力。

一、加强精读体验，沟通 “人”“文”联系

阅读教学中，要以文本精读为基础，适时引导与拓展学生思维的范围，深化现实感受。学生学习语文的过程实际上就是体验生活、经历人生的过程，作为教学内容的载体——课文不仅为基础的知识点、训练点提供范例，同时它更诉说着作者丰富的情感与独特的体验，学生在阅读过程中不仅获得情感的满足以及审美体验，而且学生个体意识将会同时得到进一步的发展与确认。^[1]由于知识水平、生活体验、思维差异等因素的限制，学生对文本的理解往往会缺乏必要的宽广度，这时，教师就要以生活为基础，及时抓住学生理解上的某一点，采取多种途径激发学生的兴趣和热情，引导他们对文本进行体味、思考，沟通生本之间的联系。学习《诗经·氓》这篇课文时，很多教师的做法是强化记忆和背诵，这种主要从应试层面处理“五经”之首的《诗经》名篇的做法未免失之疏浅，放过了许多宝贵的教学资源，这既使那些学有余力的学生“吃不饱”，又使那些学习比较困难的学生因死记硬背而费时多并且难以持久巩固。古诗文经典教学应该依据文本、联系生活，充分发挥学生丰富的联想和想象，在品读鉴赏中进行适当突破，进而使学生学以致用。教学中，我在引导学生理清行文思路后，依据情景进行资源聚合，设计了这样的问题加强体验：第二部分“婚变”中第三章和第四章开头分别用了“桑之未落，其叶沃若。于嗟鸠兮，无食桑葚” 和“桑之落矣，其黄而陨”的诗句，这是什么艺术手法？它们在文中起到什么作用？这样一方面引出了“比兴”手法，达到了复习文学常识的目的，更重要的是让学生通过想像体验，结合已有的知识再现文本所描述的形象。为了便于学生解读，我设置两个“支架”，诱导学生全面理解文本。

支架一：从内容上看，这两句比兴有什么作用？能引起大家怎样的联想？同桌间经过适当的互动：

生1：有暗示作用，“桑之未落，其叶沃若”和“桑之落矣，其黄而陨”分别让人联想起女子容颜的润泽和衰老。女子年长色衰可能是“氓”变心的重要原因。

生2：这两句描写，前者给人生机勃勃的感觉，如同女主人公和“氓”之间的情意浓厚时，后者则如同两人感情枯竭时。

师：理解合情合理，想象自然贴切。瞻前顾后看一看，还有新的补充吗？

生3：用桑树作比喻，与第一章“抱布贸丝”暗扣，与女主人公劳动女性的身分相切合，富有生活气息。同时还让人想到她的勤劳。

师：阅读就要这样全面考虑问题。斑鸠贪吃桑葚往往醉倒，诗中这样写的目的是什么？

生4：把沉溺于爱情中不能自拔的女子比作贪吃桑葚而不由醉倒的斑鸠非常形象生动，产生了独到的艺术效果。

生5：三四章的起兴以自然现象来对照女主人公恋爱生活的变化，由起兴的诗句引出感情生活的诗句，丰富了诗歌的意蕴。同时，这是一种情景交融的写法，它使诗歌更具色彩，更显灵动。

师：考虑得很周详！

支架二：除了从内容上考虑，你还能从其它方面发现它的作用吗？

生6：在叙事中插入比兴，使叙事暂时中断，避免了平铺直叙，使行文委婉，曲折有致。

生7：诗的前半部分写婚前，后半部分写婚后，中间比兴则起到很好的过渡的作用，使行文自然而不显突兀。

师：能从结构上分析，全面而到位。这也是我们写作中可以借鉴的地方。

这样通过调动学生生活积累后的精读，使传统作品重新鲜活了起来。又如文中三次出现的“淇水”，可以尝试让学生通过比较层次之间不同的描写，窥测人物不同的心境。学生会发现：“送子涉淇，至于顿丘”，这是两情相悦，依依不舍的甜美；“淇水汤汤，渐车帷裳”，这是婚变后形单影只的忧伤凄楚；而“淇则有岸，隰则有泮”，则是被弃后愤怒的控诉和坚定的决绝。同一条河，映衬出不同处境中同一人物的不同心境。

这样紧扣文本内容的含英咀华，无论对阅读还是写作都大有裨益。把阅读的主动权交给学生，让他们在精读中感受、体验、理解、发现，这样获得的东西才是真正有价值的。作为教师关键在于积极调动学生的生活经验，与文本开展深入的交流与对话，以沟通“人”“文”之间的联系。

二、聚焦言语体验，着力探幽发微

“学习语言文字运用”是语文教学的基本内容和核心任务。朱自清先生在《〈文心〉序》中曾说:“（语文教学）往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化……只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便只将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”可见，言语形式的体验是语文之本，中心任务是体验“怎么说”。一味地注重思想内容的分析而轻视语言文字训练的课堂教学，其实是做了许多无用功。如何将静态的文字变为动态的语言，就需要在合理的情境下，通过“咬文嚼字”等形式，引导学生仔细体悟文本的语言魅力，做到在“得其意”的同时更“得其言”，使两者浑然一体。也可以通过改写等方法，让学生在不同言语形式的比较中感受变化，从而较深入地体验思想内容与情感意味。例如《在马克思墓前的讲话》这篇演讲稿，因为其思想深刻、内容丰富和语言精彩，成为中学语文教材的传统篇目。比较新旧版课文，你会发现不少地方作了改动。我尝试着让学生进行言语的比较品赏，收到了良好的效果。（1代表老版，2代表新版）

1.斗争是他得心应手的事情。而他进行斗争的热烈、顽强和卓有成效，是很少见的。

2.斗争是他的生命要素。很少有人像他那样满腔热情、坚韧不拔和卓有成效地进行斗争。

经过认真比较言语细微的区别，学生发现，1 句“斗争是他得心应手的事情”，好像“斗争”是马克思天然的长处，他天生具有“喜斗”的性格似的；修改后可以看出马克思是在斗争中成长、成熟的，为无产阶级的事业而“斗争”逐渐化作了他生命中一部分的过程。1句“很少见的”有歧义，修改后不仅消除了歧义，句式也更匀称，读来朗朗上口，悦耳动听。又如：

1. 最后是创立伟大的国际工人协会，作为这一切工作的完成——老实说，协会的这位创始人即使别的什么也没有做，也可以拿这一成果引以自豪。

2. 最后，作为全部活动的顶峰，创立伟大的国际工人协会——老实说，协会的这位创始人即使没有别的什么建树，单凭这一成果也可以自豪。

学生经过一番探究后指出，1句把“创立伟大的国际工人协会，作为这一切工作的完成”，这一表述好像其它工作没有完成似的，同时其它工作也是为这一工作服务的，逻辑上不够严谨。2句“作为全部活动的顶峰”，则既肯定了其它工作的重要，又水到渠成地突出了创立“国际工人协会”对“马克思首先是一个革命家”重要价值。后半句1中将“这一成果”作为“自豪”的唯一对象，2中既将“成果”作为“自豪“的对象，又兼顾到其它许多成果，再使用 “建树”一词，与之紧密呼应，贴切自然。再如：

1. 他对这一切毫不在意，把它们当做蛛丝一样轻轻抹去，只是在万分必要时才给予答复。

2. 他对这一切毫不在意，把它们当作蛛丝一样轻轻拂去，只是在万不得已时才给以回敬。

经过师生共同揣摩后，取得了共识。“当做”与“当作”词义相同，现一般统一作“当作”。“抹去”改“拂去”，动作幅度更小，力度更轻，蔑视意味更浓。“回敬”则比“答复”更能反映马克思意志之坚定，态度之坚决。“万不得已”更突出马克思特有的禀赋和风骨：对真理的执着，对事业的坚韧，对人民的热爱，对敌人的蔑视。整体而言，后一句更生动细致地刻画出一个伟人洒脱而严肃的形象。教材中这样可供言语体验与训练的地方很多，课堂上通过一番潜心的探幽发微，往往可收到意想不到的效果。

三、重视延伸体验，促进阅读升华

    立足于文本的拓展对强化学生主体阅读，深化真实体验大有帮助，它是促进阅读教学升华的有效途径。教师在选择阅读延伸资料时要认真考虑与课本较强的互补性，以更好地提升学生的思维。如学习鲁迅先生的《祝福》，在引导学生开展“祥林嫂有没有反抗精神”问题的探讨后，我适时引入夏衍将《祝福》改编成的电影剪辑开展对比鉴赏与体验。针对祥林嫂捐了门槛，仍被禁止参与祭祀，于是祥林嫂拿刀怒砍土地庙门槛的情节，请学生探究这一改编的合理性。学生经过小组讨论后，思辨性大大增强，能够更全面地看待问题。有的认为这个情节使人物形象更鲜明突出，深化了剧情的矛盾冲突，增强了视觉效果。更多的学生则认为改编得并不成功。因为小说中祥林嫂的反抗，更多地是受“烈女不嫁二夫”贞节观的影响，是为了坚守“从一而终”的封建道德；她认为自己“不干净”，所以去捐门槛以求得宽恕，对于鲁家仍然不让她沾手祭祀的活，她除了精神上又受到重创外却没有丝毫不平。“砍门槛”意味着对封建礼教和封建迷信的否定，祥林嫂并不具备这种思想认识，用在这里就显得突兀。所以，“砍门槛”既不合乎人物的思想实际和性格发展的逻辑，也违背了鲁迅的创作本意，削弱了小说的思想意义。这样的体验立足文本又适度延伸，通过相互辨难释疑，促进了思维的升华。在此基础上，教师进一步概括提升：鲁迅在《灯下漫笔》中将中国封建社会概括为两个时代“一想做奴隶而不得的时代，二暂时做稳了奴隶的时代”。他在《狂人日记》中说：“中国的历史满本都写着两个字‘吃人’。”以此总结全文：在浸透了封建文化和封建礼教的环境中生活的中国百姓，不敢对生活有何奢求，他们只求生能活命，死后安魂。可就是如此可怜的最低要求，也往往被社会冷漠地拒绝。这就是先生所说的“想做奴隶而不得”。在天地圣众歆享牲醴的爆竹声中，一个“想做奴隶而不得”的可怜的农村底层妇女，又在“吃人”二字的历史上添上了浓重而悲凉的一笔。

专题性阅读是延伸体验的重要策略，它通过整体的科学设计，让学生在多样化的阅读中获得丰富的感悟、收获系统生成的知识。我们可以主要通过互文对读等方法，将与所阅读文本相关的其它文本汇集起来，以文本的“此言”为轴心，与相关的其它文本的“彼意”相对照，从而深入理解文本的内涵，透彻领悟文本意蕴，在多样阅读体验的碰撞与交融中进一步生成和创新文本意义。如学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一词时，就可将其同时期所写的《赤壁赋》、《后赤壁赋》这两篇散文提上来学习，同时辅之以林语堂先生的《苏东坡传》和余秋雨先生的《东坡突围》等散文一起体验学习，这样学生对苏东坡就会形成一个相对完整的深刻印象。叶圣陶先生指出：“语文教材加起来也只有数百篇文章，倘若死守，不用别的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”通过互文对读等形式，正可以延伸与拓展阅读空间，促成学生通向社会生活与人生的成长与发展。

阅读教学中的延伸对读体验，还可以经常性地以文本中蕴含的生命意识为诱因，引发学生对人生、生命和自我生存状态、精神建构的思索，从而激发对自然、对社会、对生活的美好感情，对现实世界的深刻认识和对理想世界的向往与理解。如学习过柳宗元的《小石潭记》、范仲淹的《岳阳楼记》和苏东坡的《定风波》后，可引导学生从文本出发进行综合的体验与反思，让他们结合作者的人生经历发表对生活的看法。学生们经过比较分析后认为：尽管三人都是大文豪，但从柳宗元身上看到的是一位失意文人历经挫折后转身离去时无奈失落的背影；从范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而的乐”的旷古慨叹中，则看到了一个杰出政治家的宽广胸襟；而苏东坡“一蓑烟雨任平生”的自在和坦荡，则表现出一种达观洒脱的人生境界。这样明理建构出的结论也许还不一定很精准，但引导学生分析比较相同的境遇，却有不同的人生态度，对学生如何面对挫折，形成健康的人格，抱持正确的生活态度无疑会起到重要的引导作用。

在阅读教学中遵循语文教学的基本规律，让多重体验走进阅读，让阅读走向丰富的体验，不断激活、深化、拓展、升华学生的阅读感受，对有效地提升学生的语文综合素养有着十分重要的意义。

【参考文献】

 [1]王富仁 郑国民.当代语文教育论争[M].广州:广东教育出版社，2006.

《江苏教育》2019.01