大单元小语
                                                             黄邵震
    前不久，余映潮老师关于大单元的看法引起了老师们的广泛议论。余老师指出，新课标并没有“大单元”的提法，并认为一篇一篇教仍是目前最主要、最有效率的教学方式。这就与现实中的大单元热潮形成了鲜明的反差。看来，我们需要对“大单元”进行一番爬梳，以求获得更清晰准确的认知。
   《义务教育语文课程标准（2022年版）》中确实没有提及“大单元”，2020年教育部修订的普通高中课程方案和语文课程标准也是如此，但《义务教育课程方案（2022年版）》中“课程实施”的“深化教学改革”部分确有“探索大单元教学”的提法。课程方案是课程标准的上级文件，它的要求应该在各学科课程实施过程中得到体现和落实。
从语词本身来看，“大单元”是一个偏正短语，中心词是“单元”，“大”是凸显程度的修饰语。“单元”无甚争议，它是现行语文教材最常规的组织形式。“大”的提出原本针对的是教学中过度的“细”和“碎”，本身没有问题。但一味强调“大”，脱离甚至否定单篇，就走向了另一个极端。这是一线教师所反对的。
目前，对大单元教学的理解主要有两种：一个单元内的和多个单元间的。
  
    先来说说一个单元内的大单元教学
    本质上，它提倡一种单元整体视角的教学，这里的“大”主要指“整体”。单篇尤其是经典单篇，教学点很多。水平高的老师可以根据自身的喜好选择不同的教学点教学，但离开单元视角的单篇教学，再精彩也不是课程内的教学，带给学生的语文素养只能是零星的，很难是系统的。最近有一场关于郑振铎先生的《猫》的争论：一位大学教授认为一位中学名师的授课没有深刻把握文章的主旨；一些老师则认为，这位教授所持的很可能是单篇立场，他并没有关注“七年级上册第五单元”。
    与一般的单元教学有所不同，“大单元”往往追求对一个“大概念”的深度理解。“大概念”与单元目标应密切相关，可以基于单元目标中的一个，也可以综合多个单元目标而来。理想情况下，如果“大概念”扣合单元目标，则教学既在课程之内，又能有所突破。用这样的“大概念”一拎，单元的整体性也就凸显出来了。
    就具体实施路径而言，较为常见的有三种：一是“单篇—大概念”，即在所有单篇教学后进行整合性的探究学习，以便更深入地把握某个大概念。比如在八年级下册第一单元的四个单篇教学完成之后，组织学生深入探讨“民俗的当下传承”问题。二是“大概念—单篇”，即以某个大概念带动所有单篇的学习。比如用“演讲的评价要素”来带动演讲单元内所有单篇的学习。学生以教材中的单篇为例，分析整理出优秀演讲的要素，制作出评价量表，然后进行演讲比赛。三是“单篇—大概念—单篇”，即用教读篇目帮助学生理解大概念，然后，学生用这个大概念去学习自读课文。比如在九年级上册第五单元的议论文学习中，用通过前两篇教读课文所初步习得的“思辨的形式和方法”去学习后两篇自读课文。这三种教学路径，都有别于通常意义上的“一篇一篇地教过去”。
    如果能设置好单元大概念，并建构好实施路径，那么就是一种初步的单元内的大单元教学。事实上，在中国知网的核心期 刊文献中检索关键词“大单元”，很大一部分都是在探讨这种类型的教学。这些探讨中需要我们警惕的，是不顾单元目标，过细过碎地进行纯单篇教学——相当多的老师平时就是这样做的。
那么，离开教材内容，教师自组一个单元进行大单元教学是否可行？我们认为可以。尽管在一段时间内，它不太可能产生课程层面的价值和意义，但确实是对课程方案中“探索大单元教学”的一种落脚。教研氛围好的教师团队可以实践，教有余力的骨干教师不妨尝试，暂时只能安于单篇教学的年轻教师也应当关注。能借助学科大概念重组单元体量的教学内容，是教师对语文学科教学本质更深度理解的重要表征。

     再来谈谈多个单元间的大单元教学

    从形式上来说，多单元可能更接近“大单元”的字面意义。在实际的课程教学中，有的教师已经注意到教材的多单元关联设计。比如七年级上册第一、二单元要求学会朗读，第三、四单元则要求学习默读，并且第三单元是在默读中梳理文章内容，第四单元则需在默读后划分段落层次。这意味着教材是以单元为单位设计能力梯度进阶的。又如九年级上册第二单元和第五单元是议论文单元，第二单元更多指向明确作者观点，而第五单元指向厘清议论思路、掌握论证方法，从中已然可以窥见多个单元间的大单元教学的实施思路。也就是说，我们目前使用的教材本身已经构筑了一个多单元的素养进阶序列。在这个意义上，按教材教学本身就是一种多个单元间的大单元教学。
至于完全自行建构的多单元教学，则一般需要更高的学术支持和更大的团队力量。这是因为绝大多数教师个体并不具备重构序列化素养教学的能力。这一类型的大单元教学，目前依然以专家的理论构建或少数成熟团队的单点试验为主，这也符合课程方案所说的“探索”。
    谈到这里，应该不难发现，不管是一个单元内还是多个单元间，大单元教学既可以是立足教材的，也是可以是重新建构的。前者是用教材教学的基本要求，后者是依课标探索的可能表现。目前来看，前者是主要的，是重点；后者是次要的，是补充。让教师们以单元整体视角教学单篇，或是按教材的单元排布有序教学，应当不会引起太大争议。但是，一律按重新建构的标准去要求教师们自行提炼大概念进行大单元教学，势必会带来巨大的抵触。所以，关于“大单元”，我们的问题恐怕并非对错判定，而是主次颠倒。
    余映潮老师说新课标没有“大单元”，这是事实；说一篇一篇教仍是主要的教学方式，是最有效率的，也没大问题，只要按单元目标去教就行；说我们可以不管它，不要被所谓的主张蛊惑，如果这是对滥用“大单元”的批评，那么依然可以理解。但批评之后，我们恐怕还是要继续前行。理性地思考、表达乃至探索、实践，这是为师者的必备能力，也是必须由我们传递下去的精神品质和行动准则。