中学作文里的“宏大叙事”与“个体表达”

                      黄耀红（湖南师范大学文学院）       卢望军（长沙市中雅培粹学校）


摘要：“宏大叙事”与“个体表达”原本同在，文学经典往往是这两者的融通结果，但在中学作文教学实践中，因为时代特点、学生心智、难脱应试窠臼等原因，往往顾此失彼。向历史学习，向教材学习，重视个体经验，鼓励创意写作，不断拓展学生的历史视野、世界视野、文化视野，打通作文与思维方式、与生命体验、与人生观价值观的联结，实现作文与做人的链接，追求文学与生命的互证。


“宏大叙事”与“个体表达”从来就未曾对立


卢望军：我发现近几年高考作文命题越来越指向“宏大叙事”，而不太关注“个体表达”。我觉得，一个凸显宏大叙事的作品，它是偏于“理”的，更多以思想取胜；而一个凸显个体叙事的作品，它是偏于“情”的，更多会以情感动人。您觉得高考作文凸显“宏大叙事”是出于什么样的考虑？

黄耀红：高考作为选拔人才的国考，不可能等同于寻常的作文训练。高考命题是不同时代精神气象与文化生态的生动见证，它反映出国家的主流意识形态与人才选拔的根本导向。从立德树人的宗旨来说，偏于“宏大叙事”的出发点即是考查学生的视野和格局，期待他们在一纸试卷上写下有创见、有思想、有气度的文字，让文字与青春彼此见证。
       从文学史的发展演进来看，“宏大叙事”与“个人表达”是同在的。按王德威先生的说法，它表现为文学的“史诗性”与“抒情性”。从社会教化功能说，我们强调“文章乃经国之大业”，注重“文以载道”的传统，主张“文章合为时而著”。然而，文学又非道德、伦理和政治的附庸或图解，它总是试图从“人性”中、从“语言”中表现为独特的“这一个”。我们在强调文学“载道”功能的同时，又相信文学可以“独抒性灵”，期待在其中看到人性的复杂，人性的关怀与悲悯，期待能够书写个体的生命故事，摒弃类型化的人物脸谱，抛弃公共话语，寻找作者自己的话语。

卢望军：具体到文学经典中，“宏大叙事”与“个体表达”是可以转化的。拿鲁迅的小说《故乡》来说，它所探讨的是20世纪20年代中国农村、农民的命运和出路问题，不能说这样的主题不是“宏大叙事”，但在小说中，它们却艺术化地转化成了“个体表达”，那就是闰土和杨二嫂两个小人物前后三十年的境遇和命运。

“宏大叙事”何以落入空疏

卢望军：以我对中学生的了解来看，他们自我意识很强，更愿意将作文作为个人表达和个性张扬的途径之一，而对于所谓的“宏大叙事”并没有表现出特别的兴趣。在您看来，造成这种局面的原因有哪些？

黄耀红：这与中学生的身心发展特点、认知心理结构及思维方式有很大关系。

      从阅读视野上看，中学生的阅读普遍还是被强大的应试所驱动的功利性阅读，且阅读内容多被教科书所局限，而更多的碎片化时间则交给了轻浮而泛滥的数字化信息。那些指向历史、政治、家国与世界的“宏大叙事”，他们可能并没有太多的思考兴趣。因为价值的引导与功利的追求，中学生的独立分析和批判思维更是语文教育中的“稀缺”。

      高中生的理性思维虽然有了很大的发展，但他们的生活基本被学校与课堂所拘囿，大抵还是“两点一线”的封闭式生活。在这种教育生态下，他们可能就会把“宏大叙事”中的“宏大”理解为时事政治知识，理解为报纸社论，并没有形成真正的“问题意识”，也没有对社会生活的具身性体验。这种背景下去谈“宏大”就会是一种凌空蹈虚。

      你能期待一个从未亲近过自然与泥土的学生对“乡村振兴”作出什么有意义的思考？你能希望一个“两耳不闻窗外事”的学生对科学发展、城市治理、社会建设表达多少有价值的观点？当“宏大叙事”变成空疏的话语和理念，学生怎么可能亲近这种“大而无当”？

除了您刚才说到的碎片化阅读之外，中学生阅读普遍处于“缺钙”的状态。所谓“缺钙”，就是缺思想，缺力量，缺格局。出于功利的目的，我们发现，学生越来越沉溺于心灵鸡汤、哲理小品和格言“金句”式的“短平快”作品。一旦说到“宏大”主题，以为说大话、空话与套话，就“宏大”了。而小中见大，也仅仅是作为一种文章技巧来理解和运用，并不是思考问题的方式。

黄耀红：按照我的理解，自“五四”以来的现代作文教学研究之路，我们大体是沿着四个方向展开的，即关注写作的主体修养，关注写作的方法指导，关注写作的过程支持，关注写作的交际语境（编者注：详见本刊2023年第7期《现代作文教学探索的基本向度》一文）。你所说的阅读“缺钙”或碎片化问题，缘于功利权衡下偏向方法模仿或修辞模式的“取巧”心态。
      相对而言，学生能否接受或亲近“宏大叙事”更多地关涉其主体修养。正如孟子所说：“我知言，我善养吾浩然之气。其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。”
      对现代人而言，“浩然之气”不可能凭空而来，它需要“至大至刚”的力量，需要“塞于天地之间”的能量。因此，人是个体的存在，也是社会的存在、文化的存在。人的生命意义，不是谁赋予的，而是基于自我的建构和基于自我的超越。
     我们所讨论的“宏大叙事”，不是空疏的话语，不是抽象的主题，不是脱离了生命体验的思想拔高与意义强加，而是自我由“小我”走向“大我”的心智支撑，是思想、语言、精神、人格的同生共长。
      然而，在应试的挟持下，当下的写作教学确实严重割裂了这种作文与做人的“共生性”，造成“宏大叙事”与“个体表达”的严重分离或对立。
      从写作的心理机制来看，长期以来，我们将思维与表达视为前后相续的两个阶段，还看不到思维与表达的同一性，并没有意识到“思维即表达，表达即思维”（马正平语）的生命整全性。

卢望军：确实，华而不实是中学生作文写作存在的普遍问题，也可以说是一种话语精致的“学生腔”。很多作文里，学生刻意写一些博人眼球的“金句”，袭用那种一目了然的模块化结构，话语华丽的表象之下，是内容空洞、思想的贫乏与逻辑的缺失。

黄耀红：一个时代的中学生文字就是一个时代的青春生态。

      1912年，毛泽东就读于当年的湖南省立一中（今长沙市第一中学），《商鞅徙木立信论》也就是一个高中学生的作文。文章开篇就是：“吾读史至商鞅徙木立信一事，而叹吾国国民之愚也，而叹执政者之煞费苦心也，而叹数千年来民智之不开，国几蹈于沦亡之惨也。”整篇文章，有法律知识，具哲学眼光，可谓感情深炽，积理宏富，表达出深沉的家国之忧。他的国文教师“涤庵”在评语中赞为“练成一色文字，自是伟大之器”。

      评论商鞅及其变法，这样的题材或主题，不可谓不“宏大”，但隔着一百多年时间，我们依然从文字里强烈地感受到那扑面而来的个体表达的大气象。

      我也读过17岁的周恩来在南开中学写的作文《海军说》。那也是火光跳动一样的文字。他说：“挽神州之陆沉，作中流之砥柱，执世界之牛耳，保东亚之和平，舍海军其谁归？舍海军之谁归哉！”

      我也读过16岁的胡适于上海澄衷学堂读书时的作文，文章里有一个少年眼里的中国和世界。他是那样热切地拥抱进化论，那样信奉“适者生存，不适者淘汰”：“惟其能竞也，斯见择矣；惟其见择也，斯永生存矣。于物则然，于人亦然，于国家亦然。”

      毛泽东、周恩来、胡适写作文时，都还是十六七岁的青年。他们所论所谈，哪一篇不是“宏大”的主题？但那些“宏大”从来不是话语言辞的宏大，而是他们基于体验、基于思考的“家国之忧”，是真切的生命表达，这是今之刷题少年或青年永远都难以企及的青春境界。


“个体表达”与“宏大叙事”如何融通

卢望军：您说的这几篇一百多年前的中学作文，确实令人震撼。今天的语文课程标准及统编教材，其实一直在倡导个体表达的创造性，比如对创意写作、对实用写作的强调，强化作文的交际意识，强调作文的任务指令和情境驱动，这些都是不断让表达回归个体的重要导向。

      然而，受考试的命题影响，所谓“创意写作”和“实用写作”在中学实际教学中并未得到重视，其地位也很尴尬。与此相应的是，考场作文里存在大量的“套作”，作文同质化非常明显。评卷时经常看到题材相似、结构雷同的作文，他们表面上是“个体表达”，其实还是虚假的“个体经验”。

黄耀红：你能说上面提到的毛泽东、周恩来、胡适的中学作文只是“宏大叙事”，而不是我们所讨论的“个体表达”吗？对文章来说，越是以最小的角度来表达最宏大的主题，越能体现其艺术性与经典性。

      我们不妨从古典诗文里来看看“宏大叙事”与“个体表达”的关系。范仲淹的《岳阳楼记》，人们记得的是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的儒者襟怀与担当，但这种“宏大”能够脱离作者的个体叙事、脱离岳阳楼上的“春和景明”与“阴风怒号”凭空而来吗？一旦我们将“个体表达”与“宏大主题”对立起来，就可能使得文章的情理相分，失去动人的力量。

      张若虚的《春江花月夜》之所以成为“诗中之诗”，之所以在一众宫体诗中“孤篇横绝”，就在于它从游子思春之类的习见表达里突出重围，进入对宇宙、历史与人生的深刻思考：“江畔何人初见月？江月何年初照人？”这是对“人之初”与“世之初”的叩问，不可谓不“宏大”，但正是这种青春与哲思，让读者深深地共情。

      元稹的《行宫》写道：“寥落古行宫，宫花寂寞红。白头宫女在，闲坐说玄宗。”它聚焦的角度是如此之小，寥落的行宫、寂寞的宫花、白头宫女们的闲话，但它为我们打开的却是一个很阔大的想象时空。一朵花的命运就是一个人的命运，它的开放与凋落就是青春的绽放与迟暮。这古行宫舍的一幕，何尝不是一个王朝盛极而衰的折射？

卢望军：初中语文教材中有不少宏大叙事和个体叙事结合融通的典范。比如宗璞的散文《紫藤萝瀑布》，主题是“生命的长河是无止境的”，写的是人类生生不息这样的宏大问题，却是通过紫藤萝的盛衰和个体命运的起伏这样相对来说较小的人和物来表达的，这与您刚才说的古诗文是一个道理。

黄耀红：从作文教学实践来看，一个人“宏大叙事”的能力与境界，与他的历史视野、世界视野、文化视野密切相关，与他的人生观、价值观密切相关，与他的社会认知、知识结构、情感品质、思维方式密切相关，此所谓“胸中想大事”“胸中有丘壑”；但是，这一切都必须建立在“个体表达”的基础之上，必须建立在个体的语言建构与表达、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解之上。在我看来，“宏大叙事”呼吁中学生的阅读教育走向丰富，走向开放，而“个体表达”则要注重日常的日记或随笔写作。

卢望军：这么多年，我深感，中学作文同样要给文学创作留出足够的创意空间。比如，长期以来，考试中“诗歌除外”的命题规则，极大地扼制了青春时期的诗意，让他们在最能写诗的年龄远离了诗歌。

黄耀红：文学性文本是统编语文教材中的重要构成。对于文学作品的鉴赏，如果只是简单地从经典作品里抽绎出所谓实用的“写作方法”，那是对文学的轻侮。比如，一个学生仅仅将《爱莲说》作为一个托物言志类的写作摹本来学习，那就极大窄化了经典的教育意义，也是对经典魅力的最大消解。事实上，文学经典存在的深层意义，远远不只是它能为我们提供哪些写作方法，更重要的是，文学与生命是互证的关系。它是再现，亦是表现；是隐喻和象征，亦是生活与民间。文学是语言、思想和精神共在的生命体，为我们展示出“人之为人”的一切丰富与可能。
      从我们所讨论的“宏大叙事”与“个体表达”的关系来说，文学所强调的就是“以少少许胜多多许”，它的思维方式就是从微尘里见大千，于有限中见无限。因此，在文学经典这里，我们更容易懂得“宏观叙事与个体表达”的生命整体性。
文章来源：2024年7期《中学语文教学参考·第2周》（初中）。