去过度课程化的整本书阅读教学经验建构
                                            钟斌  谢雨轩福建省厦门第一中学

      《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“整本书阅读与研讨”学习任务群，整本书阅读“名正言顺”进入课程体系，“课程标准赋予‘整本书阅读与研讨’的1个学分、18个课时的真正价值，主要不是用来进行课堂‘阅读’，也不是由教师讲解‘这本书写了什么’‘如何阅读这本书’，而主要是应该用来‘组织’阅读活动”[1]，即该学习任务群课时的真正价值是组织阅读活动。然而，在“整本书阅读与研讨”任务群课程化教学实施过程中，产生了不少争议，引发了不少问题，需要我们作出调整和反思。反思过度课程化并不意味着反对课程化，推进“整本书阅读”课程化自有相对应的好处，例如在实施上，由原先的随意腾出课时讲评走向有计划、有序地安排，评价由混乱走向可视化，阅读由单一走向融合。在具体实施上，整本书阅读如何与教材对接？如何融入课堂？成果如何评价？一线教师颇为迷茫。解决这些问题的核心在于明确“整本书阅读”的定位，通过实践，总结出具体、有效、可行的方案。

     一、乱象纷纭：整本书阅读过度课程化的弊端2022年5月18日，义务教育语文统编教材总主编温儒敏在人教社“人教云教研”视频课上，以《遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材》为题，谈及“整本书阅读”时，指出“整本书阅读”不宜强调课程化。温老师为何提出要给“整本书阅读”降温？整本书阅读的过度课程化到底有哪些弊端？笔者认为离不开以下三点。（一）文本解读概念化、模式化随着统编教材在全国范围内推广，“整本书阅读”热度高涨，在实际操作中，为考试而阅读、为推广成果而阅读的现象比比皆是，呈现应试化、知识化趋势。所谓应试化，指以考题情况要求、衡量阅读程度，以考题范围限定阅读范围，以反复做题为重要手段，漠视学生的自我内在化用与思维建构。所谓知识化，即以掌握已定性的知识为检验阅读的标准。如果众所周知的“主旨”“写作意图”成了整本书阅读唯一的解读路径，那么阅读的意义又在何处？（二）任务设计脱离基本学情在整本书阅读过程中，学生的阅读困境主要表现为三种状态：无沉浸、无建构、无突破。其一，无沉浸。教师没有找到合理途径构建具身化、可交互的学习场景，学生没有沉浸式阅读的生成感。其二，无建构。学生的阅读支架仅来自传统的教学设计，而无法完成个人整本书阅读经验建构。其三，无突破。纯粹从文本中寻找既定理论的支撑并不能最大限度地带来学生能力的提升，在建构支架的同时，教师只教考试规定该掌握的内容，不考虑学生能力的进阶。（三）教学评价忽略过程笔者以为，教学评价不应功利地局限于试题中，只做终结性评价。有不少学校在模拟考试时强化了整本书阅读的试题关联，或者编写名著提纲概要本，清晰指出要考什么、讲什么，强化了阅读的教学倾向，忽视了学生阅读的过程性评价。当然，过程性评价也不单单是填写量表、做本札记就能解决的事情，更重要的是教师设计支架进行阅读经验建构的引导，在阅读中发现问题，在阅读中解决问题。


    二、价值厘清：“整本书阅读与研讨”课程目标定位再认识要探究“整本书阅读”怎么推进，应该先厘清其课程目标，选择合适的推进方法。课程目标即新课标的要求导向，要求学生多阅读，拓展阅读视野，建构阅读经验，形成正确“三观”。在该课程目标的指导下，关于“整本书阅读”的推进，笔者认为有以下三种方法。其一，教师指导、推荐与学生自主选择相结合，尊重学生自主选择。师生可以在一学年内共同读一系列的书籍，例如，体会汉语文言之美，教师可以推荐钟叔河《念楼学短》、许思湄《秋水轩尺牍详注》、阴法鲁《古文观止译注》、徐霞客《徐霞客游记》、丁茂远《中国现当代著名人士对联赏析辞典》等，学生可以在教师推荐作品中进行选择，或者自己选择同类型作品，与教师确认后阅读。教师的主要任务是设计专题学习任务，组织学生进行合作探究，总结成功经验。其二，统一要求与个性化阅读相结合。例如组织中国哲学名著阅读，教师的书目清单可以包括《周易》《论语》《孟子》《老子》《庄子》《公孙龙子》《荀子》《正蒙》等，统一要求是检验阅读任务达成的效果，个性化阅读要求学生自主学习、深度学习，学生进行自主选择后，根据专题学习任务先自读研究，后进行集体交流，分享阅读成果与经验。其三，分类推进，丰富形式。除了根据文章主旨内容分类，也可根据体裁分类，不同类别作品由于文体的差异，需要采取不同的阅读方法。比如学术论著类作品，由于其学术性，在阅读中应引导学生关注其核心概念、行文逻辑；而文学类作品，则侧重于文学性，应多关注文学手法的使用。另外，丰富阅读形式是激发学生阅读兴趣的重要途径。开放图书馆，开设班级读书角，组织读书报告会、读书分享会、布置阅读长廊活动，让个人阅读、集体阅读有“容身之处”；利用钉钉、微信等线上App，落实阅读打卡与分享。

     三、守正之道：“整本书阅读与研讨”教学实施策略建议笔者以组织《乡土中国》整本书阅读为例，提出以下四点教学实施策略建议。（一）循序渐进：教学内容呈现结构化朱熹谈及“读书次序”时指出，“序有二，一是群书先后、缓急之序，一是每书诵读、考索之序。群书先后、缓急失其序，则迂回艰苦而不切于其身；每书诵读、考索失其序，则匆遽急迫而无得于其心，皆非读书之法也”[2]44。朱熹提出，如果读书没有先后、缓急之分，那么就会走弯路，徒增困难，而且不能结合自身进行体会；如果每本书诵读、探索无次序之分，就会因匆忙而无法用心领会。“读书次序”就是有先后之分，探索之序。就整本书阅读而言，“循序渐进”即依次完成教师设计的阅读步骤，实现能力的进阶，从了解文本到梳理文本。《乡土中国》是社会学大师费孝通的代表作，是由其在西南联大和云南大学所讲授的“乡村社会学”课程内容整理而成的，书中展现了中国基层社会的面貌。阅读此书，可以透过文本，窥见中国的基层社会，了解中国乡土社会的基本面貌，理解乡土文化特性，学习作者观察、透视社会的方法，提升思维能力。传统的乡土社会虽然已经消逝，但中国人的“根”没有消散，“乡土”对当代中国的影响表现在方方面面。（二）熟读精思：提取名著经典的精华以读《孟子》为例，朱熹言“向时不理会得《孟子》，以其章长故也。因如此读，元来他章虽长，意味却是首末相贯，熟读，滋味自出”[2]76。朱熹先前不理解《孟子》，是因为章节篇幅很长，但后来仔细熟读后，自然解其中之意。在整本书阅读中，尤其是《乡土中国》这类学术著作，距离学生年代久远，专业性强，学生不易懂，不愿读。没有读到熟悉，哪里谈得上精通呢？所以整本书阅读需要沉心熟读，要有思考，也需遵循记忆与思维相结合的规律，在记忆的基础上，思维才会开拓；在思维的参与下，记忆才会深刻。但是死记硬背不是最终目的，精思之后的真正理解才是意义所在。教师组织学生进行文本精读，完成与核心概念相关的表格，《家族》一章核心概念是“家族”，费孝通先生将其与西方社会中的“家庭”进行对比，深入讨论中国社会“家族”的特点。教师引导在此环节只起查漏补缺作用，把时间让给学生熟读精思：中国社会家族与西方社会家庭的区别有哪些？为什么会产生这些区别？（三）虚心涵泳：批判性阅读的达成何谓“虚心”？朱熹答胡伯逢书曰：“大抵读书须是虚心平气，优游玩味，观圣贤立言本意所向如何，然后随其远近、浅深、轻重、缓急而为之说。”[2]111在朱熹看来，读书需要谦虚，心平气和、从容地体会圣贤之意，跟着圣贤之言的远近、浅深、轻重、缓急而动，形成自己的见解，而不能将自己先入为主的观点横贯胸中，牵强地曲解圣贤的话迎合自己的看法。除了反对主观臆断，笔者认为，如今的整本书阅读已不再局限于理解作者说了什么，为什么这么说，而是理解作者说得恰不恰当，听到与作者不同的声音，不做过早的定论与批判。笔者设置“迁移比较，形成判断”环节，组织学生阅读阎云翔《私人生活的变革》、萧楼《夏村社会（节选）》。通过对比阅读，找到观点与观点之间的异同，尝试思辨，学会思辨。所以，在整本书经验建构中，需要以自读为主，教读为辅，提升核心素养；搭建支架理思路，抓核心概念；以任务促发展，立足文本学以致用；发现其价值和意义，成果分享反思总结，提高学习内驱力。（四）切己体察：尊重读者的具身认知朱熹提出“切己体察”：“入道之门，是将自己个身入那道理中去，渐渐相亲，与己为一。而今人道理在这里，自家身在外面，元不曾相干涉。”[2]145“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究。秦汉以后，无人说到此，亦只是一向去书册上求，不就自家身上理会。自家见未到，圣人先说在那里，自家只借他言语来就身上推究始得。”[2]144即读书需要在圣人观点的基础上结合自己的切身体验探究才能有收获，这包括了利用自身经验体察观点，也要求将所学道理躬行实践。在深入章节核心概念“家族”时，教师可以利用三大情境（学科认知情境、个人体验情境、社会生活情境）建构阅读路径，通过问题牵引，引导学生迁移运用。学生要学会使用文本中的关键概念解决相关问题，还要尝试联系社会生活情境，例如，现代中国更倾向“家族”还是“家庭”结构呢？不难发现，特别是在城市之中，宽广的“人脉”和陌生的邻居成了大多数人维持社会关系的方式，而这是否“威胁”到了传统的“家族”关系？从文本走向自我、走向现实生活，是整本书阅读向学生提出的更高要求。在个人体验情境设置上，教师可以带领学生走进当地具有典型性的乡村，基于此开展研学活动，让学生在做中学，在学中体验，在体验中提升。


    四、实操经验：以《家族》为例笔者在组织进行《乡土中国》整本书阅读时，注重培养学生学习兴趣，激发阅读期待，重视方法指导和阅读分享，培养学生建构从文本梳理到核心概念理解，再到学会合理质疑的整本书阅读经验。以《家族》为例，首先，课前学生需要通过文本阅读，完成一份思维导图。其次，课中引领学生对文本内容进行小组交流，自行补全文本梳理，并进行文本精读，完成教师布置的细节表格（见表1，点击图片可放大），教师在此环节只起查漏补缺作用。再次，深入章节的核心概念——“家族”，笔者通过问题牵引，比较分析，文本互证，尝试迁移运用。例如：在《红楼梦》中，林黛玉为何初进贾府时那么小心翼翼？这体现了哪种家族现象？林黛玉的小心翼翼源于她个人的敏感、多虑，因为她是在母亲去世后去到外婆家，中国家族的向外扩大，是单系只向父系扩大，所以林黛玉才有寄人篱下之感。学生要学会使用文本中的关键概念解决相关问题。我们在阅读过程中还要在发展思辨能力，提升思维品质方面做文章。如：尝试联系生活情境思考，现代中国更倾向何种家庭结构呢？是西洋社会的家庭，还是中国乡土社会的家族，又或是二者兼具？为何是二者兼具？为何我们现在也存在西洋家庭的特征？原因是城市化进程，家庭的组成人员范围变小了，形成了小家庭的模式。最后，为了让学生树立关注乡村社会的意识，增强社会责任感，促进其对现实社会的观察和思考，笔者开展课外文本的拓展和延伸阅读，组织对比阅读。拓展阅读范围，选读《生育制度》《江村经济》及其他社会学著作，形成自己的社会学认知。例如，可以通过阅读阎云翔《私人生活的变革（节选）》，探究是什么因素推动了家庭从父子主轴向夫妻主轴转变，除了工业化和都市化，他还提出了最重要的一点，就是妇女因为追求自由而积极主动地争取自我权利。这种转变必然会带来家庭结构的转变，也就是小家庭的形成。这就引起了部分人的疑虑，小家庭的形成对家族利益没有损害吗？还可以通过阅读萧楼《夏村社会（节选）》，得知分家对事业没有损害，相反，可能更有助于利益的取得；只是会使父母（本家）地位下降而已。此外，将两位作者的观点与费孝通的观点进行对比，费孝通认为：传统乡土社会夫妻感情被抑制是因为家庭是事业性社群。读完上面两则材料，你认同他的观点吗？课后，笔者带领学有余力的学生充分利用跨媒介阅读，看电影《秋菊打官司》、电视剧《白鹿原》，走进作者的时代，去认识、去感悟、去理解，去读懂我们的脚下的热土，去发现今天还镌刻在我们基因之中的“乡土中国”因子。温儒敏反复强调，提高语文教学效果最管用的是读书，是培养读书兴趣，而读书兴趣就是关键的“牛鼻子”。笔者相信，在社会的倡导、教材的引领、教师的引导下，整本书阅读能真正在一线教学落地生根，成为语文不可或缺的一部分。□

参考文献：［1］郑桂华.“整本书阅读与研讨”任务群:理念细究与实施推进［J］.语文建设,2019(9):6.［2］李孝国,董立平.朱子读书法［M］.天津:天津社会科学院出版社,2016.（文章来源：《中学语文教学参考·第3周》2024年第7期）