比较文学视野下的单元整合教学



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上海市静安区教育学院 | 冯渊



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摘  要：单元整合教学对一线教师提出了挑战，挑战主要表现在如何提取单元若干文本的议题，如何用议题统摄单元内若干文本的教学。凌虚蹈空的提取，可能会丧失语文课的本色，也会侵害单篇教学应有的元素。回溯教材单元编写遵循的原则，借用比较文学的原理，讨论单元构成的基本要义，对于教学中如何提取议题，应有一定的借鉴作用。

关键词：比较文学；群文构成；单元教学；议题提取


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统编版高中语文教材教学必须解决单元整合问题，单元整合教学最突出的问题，是如何在若干文本中提取、选择合适的议题展开教学：这对教师理解任务群设置的目的、确立单元教学目标和课时目标提出了较高的要求。

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一

开展单元整合教学的缘由

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社会生活中人们的阅读常态就是群文阅读。人们总是追寻自己感兴趣的话题，关注讨论这些话题的若干文本，这些文本是读者根据自己的兴趣主动搜寻、自主建构的“群文”。

很少有人一辈子就读一位诗人的一首诗，我们总是从自己最初的阅读兴趣出发，蹑迹披求，找到这个诗人不同时期的代表作，进而由这个诗人扩大到这一类诗人，再扩大到这一时期不同类诗人组成的璀璨的诗歌星空——这个“星空”就是不同的诗歌单元。

　　还有一种情况是，读了里尔克的诗，感觉很难懂，就会自动去搜寻翻译界、外国文学研究专家的解读或赏析文章，借此了解那个我们发生了兴趣又相对陌生的诗人。元文本加评价文本，构成了另一种群文单元。

　　现实生活中，阅读可分为自发的、消遣式阅读和有目的、自觉的职业阅读。除了极其随意的浏览，大部分时间里，学习型的阅读（包括职业阅读和审美阅读）总是临时围绕一个话题展开的。我们阅读的基本是“群文”（一组文章或是若干本有关联的书），在自觉和不自觉中构成了单元阅读。

　　既然生活中大量存在这样的阅读现象，教材编写中的单元整合教学为何会遭到一些人的质疑呢？主要原因是教学实施有一定难度。

　　上面说的是单元整合阅读不是什么新鲜事，是人们职业生涯中常态的阅读现状。下面要说的是单元编排在语文教材中也不是什么新鲜事。只是过去组成单元的目的，主要是方便同一文体或同一主题文本的阅读教学。这种单元构成相对单纯，如记叙文单元、说明文单元，“青春主题”单元、“底层的光芒”单元。这些单元编排，旨在强调文体特征的教学，或者思考某一主题如何用不同文体来表现。

　　现在的单元整合教学，确实有较高的要求，如必修（下册）第一单元“先秦诸子”，用9个课时完成教学，单元总体目标是什么，课时目标是什么，如何将不同的文本整合起来教学……都是教师面临的挑战。

　　有些教师觉得单元整合有困难，还是一篇一篇地教，教完了，再梳理文本内容，对整个做简单比较；有些教师则用力过猛，从思想史、哲学史的角度探究诸子百家的发展脉络，辨析各家的重要概念，要求学生形成对先秦诸子思想的整体认识。这可能就是争论发生的原因。大家共同的感叹是统编版教材越来越难教了。难教，其实是好事。难，说明教师的教学遇到了认知上的问题，只有解决了观念上的问题，才能有行动上的改进。

语文学科的重要任务是了解诸子百家是如何表达各自观点的。诸子的观点本身不宜做太深入的开掘（何况许多开掘是滞涩的，甚至错误的），观点如何产生、如何表达才是本单元探究的重点。诸侯蜂起的时代，给思想的极大活跃提供了空间，思想者如何站在他的立场运用独特的观察视角，如何用言说的方式打动他的听众？这些是语文教师要反复琢磨的内容。在新课程背景下，单元整合教学有它的来源，也有它全新的要求。上面的单元简析仅仅是举例，足见单元整合教学确实存在认知和行动上的误区。

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二

实施单元整合教学的几个关键词

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作为单元中的某篇课文，到底要教给学生什么？教材中的这些文本按照什么原理组合，是苦心经营，还是妙手偶得，抑或随意搭配？由于单元整合教学必须处理的首要问题就是从若干文本中找到同一议题，这一点跟比较文学的研究内容与研究方式较为相似，本文仅以比较文学的基本原理作为出发点，提出单元整合教学（不限于文学作品）提取议题的建议。

　　比较文学的研究领域十分广泛，有文学范围内的比较研究，有跨学科的文学研究，其研究重点是各国文学作品之间的相互影响。比较文学要回答：这一国家的作品从哪个方面对另一国家的作品发生了影响？发生了影响之后，它们有哪些相似点？单元整合教学要回答：这一单元的不同文本，我们可以从哪些方面来提取它们的共同点。

1.文体特征、作品风格——文类学的借鉴

　　文类学，研究如何按照文学本身的特点来对文学进行分类，研究各种文类的特征及其在发展中的相互影响与演变。如果以这样的视野审视单元内部古今中外的文本，我们可以关注文本的分类，理解和分析同一体裁文本相似的写作特点和风格，加深对某类文本在结构、表现形式上的认识。如传统小说如何通过主人公经历富有转折意味的事件来刻画其性格成长过程，如何在尖锐复杂的矛盾中塑造人物形象；现代小说如何通过心理描写推动情节发展、展现人物复杂深广的内心世界，并折射现实世界对主人公的威压等。

　　辨识文类可以帮助我们准确地了解作品，确定了作品的文类，才易于把握作品的意涵。这些对于我们设定单元整合教学目标，有明确的指导意义。如必修（上册）第一单元《哦，香雪》与《百合花》的教学目标，可以将其归类为诗化小说，从而研读诗化小说情节上的淡化处理、人物形象的模糊与美好、叙事节奏的舒缓、语言的淡雅等共同特点。

　　比较文学研究不同国家的作家之间的相互影响，也给我们分析作家风格提供了新的资源。如唐弢分析鲁迅作品的风格时指出：“鲁迅曾经受过果戈理、契诃夫甚至安德烈耶夫的影响，不仅自己多次提起，也可以从他的创作里看出来：他以幽默的笔墨描写日常生活，讽刺像果戈理，人物不多、场面简洁像契诃夫，又由此吸收其他影响，慢慢地建立一种看似平淡却又深刻的含蓄的风格。”（唐弢《西方影响与民族风格》，《文艺研究》1982年第6期。）

　　循此，我们可将教材中鲁迅的《阿Q正传》与契诃夫的《装在套子里的人》对读。此前我们只发现了两篇小说的主题及人物形象有巨大差异，而不能发现两位作家风格上“以幽默的笔墨描写日常生活”“场面简洁”的共同特点。

　　有些文体看似没有联系，如果以文类学的视野审视，还能找到新的观察点。胡适指出，《孔雀东南飞》就是一篇很好的短篇小说，记事言情，事事都到；但还不如《木兰辞》 “经济”；《木兰辞》又不如古诗《上山采蘼芜》神妙。“到了唐朝，韵文散文中都有很妙的短篇小说。韵文中，杜甫的《石壕吏》是绝妙的例子。……白居易的《琵琶行》也算得一篇很好的短篇小说。”［胡适《胡适古典文学研究论集(下)》，上海古籍出版社1988年版，第684-685页。］

　　胡适从文类学的角度分析了叙事诗歌中的“记事言情”元素。如果研读一组叙事诗，我们可以借鉴胡适的观点，分析诗歌叙事与小说叙事在场景描摹、人物动作刻画、情感表达上的共同点。

　　比较文学的文类学，从文体类型出发，其目的是研究不同国家同一文类之间的影响，分析它们之间的源流和相互作用；这正好为单元不同文本的比较阅读提供了思考路径，对研读不同文体类型之间的异同、不同作家之间的相互影响，都有开阔阅读视野和提供阅读策略的重要作用。

　　2.母题、人物类型——主题学的借鉴

　　主题学研究的是相同主题（母题）在不同时代以及不同作家手中的呈现形式，据以了解时代特征和作家写作意图。比较文学的主题学，研究的是不同国家的作家作品就同一主题的不同表达形式；单元教学面对同一母题的文本，我们可以比较作家在相同背景下的思考角度和作品艺术形式的差异。

　　如选择性必修（下册）第二单元选编了《阿Q正传》《边城》《茶馆》等现当代文学的经典作品，单元研习任务指出：“现当代文学是近百年中国社会的一面镜子，折射出社会变革发展的曲折历程，在表现民族心理和时代精神方面有着独特的贡献”，“中国现代文学的特点之一是‘感时忧国’，作家的目光更多地凝聚在国家命运和人民悲欢上”。单元内的一组文章表现了相同的主题，有着相近的写作意图，我们教学时以此为切入点，可以设计单元整合教学的议题。如本单元我们探讨的问题之一就是：在感时忧国的背景下，鲁迅和沈从文分别塑造了什么样的人物形象，两位作家为何要塑造这样的人物形象？鲁迅写阿Q是为了揭示病苦以引起疗救的注意，希望促进民族精神的反省；沈从文精心编制的边城之梦，是想借此唤回质朴坚实的精神。情节、人物、手法完全不同的小说，都在忧愤深广的背景下，思考着这个民族的未来。

　　比较文学主题学的研究内容丰富，研究思路宽广，我们进行单元比较阅读，有许多地方可以借鉴。

　　主题学研究人物突出的某种特点。如乐观（狄更斯《大卫·科波菲尔》中的米考伯）、复仇（《哈姆莱特》中的王子、《林教头风雪山神庙》中的林冲）、悔过（《雷雨》中的周朴园、《复活》中的聂赫留朵夫）。这些突出的人物个性、性格，在世界文学宝库里有丰富的表现，我们过去习惯于单篇讲授，而不知道某种品质是不同民族不同国家的文学家都关注的重点。阅读一组表现人物某类特质的群文，我们更能理解人性的深刻复杂，也能欣赏到表现这一特质的变幻多姿的艺术形式。

　　主题学还研究植物、动物等特定的描写对象。如西方诗歌中的“玫瑰花”，此题材世代沿袭，越写越盛。中国文学中的“蝉”“精卫鸟”“蟋蟀”“柳”“梅花”“荷花”“松柏”，也是代不绝书，经典的物象寄托了类型化的情感。我们进行古代诗歌、寓言的教学，可以将同一描写对象的有关诗文放在一起进行整合研读，那些在时间长河里积淀的物象，会给学生带来深刻持久的体验和思考。

　　主题学还关注常见的各类人物形象。如职业形象——茶馆老板（王利发）、推销员（格里高尔）、侍女（四凤）等，还有社会阶层形象——流浪儿（大卫·科波菲尔）、孤女（翠翠）、贵族（聂赫留朵夫）、无产者（阿Q）等。从职业、阶层、民族等层面分析各类人物的形象，可以对同一类型的一组文章进行精细的差异分析，从而对人性有更真切的认知。

　　有人对中国古代文学的主题进行归类，梳理出诗歌基本的主题，如“生死”“别离”“相思”“春恨”“悲秋”等，这样的主题研究可以帮助学生对一类作品形成结构化的认知。还有人对作品中的人物进行梳理，文学作品中的人物虽有千千万万，但许多人物可能从属于同一个母题，如诸葛亮代表“智慧”，哈姆莱特意味着“犹豫不决”，阿Q则是“精神胜利法”的化身。

　　有些人物一旦成为某个主题的代表，以后的作品一般不会做翻案文章，多为踵事增华之作。如包公、曹操的形象，基本不会改变。有些人物可能会被改写，随着时代的变化被赋予新的意义。如毛泽东的《愚公移山》，故事就是从《列子·汤问》而来，主旨却发生了很大变化。

　　主题学除了研究主题、人物，还对情境进行研究。这里的情境指人物所处特定的矛盾处境，如将人物置身于情感、职责与道德伦理的冲突中进行描写。如《孔雀东南飞》中的焦仲卿所处的情境。如果从人物的情感与伦理困境出发，我们可以找到类似的小说进行比较阅读，以获得对焦仲卿悲剧更为深刻的理解。

　　比较文学的研究领域远远大于中学语文教学的单元教学范畴，本文仅从比较文学的研究路径中择取几个关键词，为单元教学议题的提取提供一些思考方向。议题提取失当，是目前落实单元教学、进行比较阅读时遇到的困境，有兴趣的读者如果能顺此阅读比较文学论著、解决单元教学中遇到的难题，则教学幸甚、学生幸甚。

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参考文献：

［1］陈惇,孙景尧,谢天振.比较文学［M］.北京：高等教育出版社, 2021.

［2］李伟昉.西方文学经典与比较文学研究［M］.上海：复旦大学出版社, 2016.

（文章来源：《中学语文教学参考·第1周》2024年第2期）