语文项目化学习的问题表征及推进思考

李凌云

【摘  要】语文项目化学习在实施过程中存在问题缺乏挑战性、成果缺乏公开意义、教师代为设计方案等问题。这主要是由传统的课堂教学方式与项目化学习方式割裂、教师观念陈旧及实践技术落后造成的，教育缺乏项目化实施的大环境也是客观事实。项目化学习的规范实施，需要在加强文本统整、内容融合上下功夫，也需要给予学生充分的自主性。

【关键词】语文项目化学习   反思   问题表征   实施思考

项目化学习在西方有较长的历史，最早可以追溯到16世纪的建筑师、画家和雕塑家，他们认为自己的职业富于艺术性，所有进入这一行业的学生都需要进行“设计的挑战”，设计的产品被称为progetti（project），就是项目化学习的原型。巴克教育研究所曾提出项目化学习的愿景雏形，如富于挑战性的问题，问题来源于真实，学生提出解决方案和模型，可视化的产品等。在众多的国际报道中，中国学生被认为是学习习惯好，听话，基础知识扎实，而创新性、批判思维力不足，解决实际问题的能力也相对薄弱。新课标提出“项目化学习”的方式，试图补足教育的这一“短板”。各地努力尝试采用项目化学习的方式，那么项目化学习实施的情况如何？我们的学生对真实问题的解决能力有没有提升呢？

一、在观察中思考：语文项目化学习的问题表征

从原点出发，更能看清事实的来龙去脉。项目化学习进入中学教学后，虽没有得到全面实施，实践样例也不多，但我们仍能看出一些问题。

1.项目化学习问题缺乏挑战性

项目化学习是指向高阶思维能力的，是以问题为导向的学习方式，问题的挑战性易激发学生探究的兴趣与解决问题的创造性。“问题缺乏挑战性”有两层含义：一是问题探究性和开放性不够，问题并非来源于现实生活，甚至只是对课文问题的探讨，将项目当作一项活动，难以培养创造力；二是问题来源于现实生活，具有现实意义和应用价值，但太难太复杂，以学生当前的能力难以完成。所以，问题的设置对教师来说是一个挑战。

大量事实证明，学生创造性很难通过传统的讲授法获得，项目化学习为学生创造性地解决问题提供了可能，但如果问题的探究性和开放性不够，那么解决问题的可能性就会被压缩，问题解决的路径也会减少，这不利于学生发散思维、创新思维的培养。同时，挑战性的问题要适中，过难过复杂，学生就会因知识背景和能力结构问题，找不到解决问题的突破口，其高阶性思维也就难以得到培养。

2.教师代替学生设置项目方案与流程

新课标实施以来，一些教师开始尝试用项目化学习的方式进行教学，他们根据知识内容和实际问题，创设了问题情境，但是大多数学生并不会设计项目方案，教学“一放即散”。于是，教师为了“提高效率”，就代替学生设计项目方案与流程，让学生根据方案去实施。学生不会设计项目方案，这是客观事实，因为从没有接触过。那么，怎样才能让学生学会设计呢？需要教师提供指导和容错机会。

要培养学生什么能力，就要采用与之相对应的培养方式。要培养学生的探究能力，就要让他们自己分析问题，提出解决问题的方案；要培养他们的合作能力，就要允许他们在合作中冲突与碰撞；要培养他们的创造力，就要舍得花时间让他们奇思妙想、多元表达。教师代替设计项目方案实际上是剥夺了学生在“做中学”的机会，因为项目化学习要锻炼和培育学生面对挑战性问题的心智转换和知识迁移的能力，就必须让他们亲自实践，而实践既包含“做”也包含“学”。

3.项目成果往往不具有公开的意义

项目化学习的成果应该具有“公开意义”。“公开的意义”有三层含义：一是能够形成一个书面的或者能够转换成书面的成果；二是通过一定载体予以公开，即成果要通过公开展示的方式进行交流；三是全体参与者参与成果的公开过程，相互听取并有一定的收获。

项目化学习的实质，是为了解决真实问题而设计的联结虚拟的经验世界与真实的具体生活以发现解决问题的路径的活动。其成果的形式是多样的，比如一个方案、一个报告、一个演讲等，鼓励学生以报告、非连续性文本等形式提交成果。项目成果一般是指向驱动性问题的，反映了学生面对问题、解决问题过程的思考历程，以及对学科核心知识的深度理解与运用，成果往往具有审美和实用意义。而公开自己的研究成果接受公众的检验,回顾自己的历程，让学习更有动力。当然，项目成果不是公开就可以了，还要引入评价机制，在同伴中分析、讨论、反思，深化全体同学对核心知识的认识与理解，这才是真正的“公开的意义”。

除此之外，项目化学习在实施过程中，并非所有的学生都真正地参与，投机取巧、家长代劳、剽窃成果的不在少数，因此教师要加强项目化学习的过程管理，让每一个学生都真正参与其中。

二、在反思中溯因：问题表征背后的原因归结

项目化学习是新课标倡导的，其实践形态与语文学科的课程理念、与学生素质发展的取向是一致的。那么，为什么在实施中会遇到这么多的问题呢？

1.课堂教学方式与项目化学习方式割裂

新课标倡导教学要“以学生为中心”,让学生“走到课堂的中间”，但是教师的习惯性做法依然大量存在，主要表现在以下四个方面：一是教师选择教学内容，学生被动接受；二是教师控制过程，学生被动对接；三是教师设计活动，学生被动参与；四是教师决定教学终止，学生缺乏主动。

与此相对的是项目化学习的方式。项目化学习突出的特点之一是主动性。由学生发现问题、设定目标，并自主解决问题，教师给予学生必要的帮助与信任，将项目的主动权交给学生。项目化学习另外一个特点是统整性。现实的问题往往是复杂的，单凭碎片化的知识、孤立的语言技能是很难解决的，必须有统整性的知识和技能，有时还需要打通学科壁垒引入语文学科之外的知识。

两种不同的甚至大相径庭的教与学方式割裂，造成两种学习形态在转型时出现断裂，使得项目化学习在从设计到具体实施的进程中出现一系列问题。

2.教师采用项目化学习缺乏技术指导

事实上，有不少一线教师是认可项目化学习的，有的甚至在积极尝试这种新型的教与学的方式。但由于这种方式不同于一般的教学方式，又是对传统教学方式的反拨，因而，师生在具体实施的过程中出现一些问题，也是可以理解的。这既有态度上的懈怠，也有技术层面的缺失，态度上的懈怠多来自技术上的畏难。首先，多数一线教师对项目化学习理论知之不多，未受到专门的项目化学习培训；也有不少教师将项目化学习等同于主题式学习或探究式学习，认为都是带有综合性的学习，且需要活动的支撑。相关理论没有弄清楚，也就无法指导实践，自行摸索者进行项目化学习设计时出现问题，也就在所难免了。其次，教育理论转化为教学实践，需要进行技术方面的指导，需要建构支架，每一个支架如何设计可能并不清楚。技术层面的指导的缺乏可能是导致项目化学习不能有效开展的主要原因。

3.高中学生对语文项目化学习的主动性不够

就像体育课仍然有一些学生不愿意上一样，项目化学习也有部分学生不愿参与。高中学生对项目化学习主动性不强，可能有三方面原因。一是学习方式不适应。项目化学习要求学生结合实际经验解决问题，通过合作完成任务，这与传统接受式学习不一样，让学生感到不适应。二是学习压力大。高中课业负担较重，用于每一科学习的时间都非常有限，而项目化学习又需要花费大量的时间与精力，其他学科的时间必然会减少，导致学习的压力增加，因而他们不愿意。三是担心失败。项目化学习对学生的相关背景知识、实践经验要求较高，如果学生对该项目涉及的知识不感兴趣，意味着他可能遭遇失败，受到批评，出于自尊心的考虑，他会失去参加的动力。四是觉得收效不大。“对学业中等或不良的儿童，项目化学习更加有效（Beneke et al.,2009）。”［1］经过中考选拔的高中学生在学业上都是比较优秀的，在同一班级中，那些相对优秀的学生在项目化学习中可能是资源的提供者、帮助者，收益却不多。

三、在实施中探究：实现项目化学习的新突破

教学改革不是一蹴而就的，开展项目化学习在一段时间内出现一些问题，实属正常。我们仍要不断进行探索，争取新的突破。

1.加强教学内容的统整，积极发现适合项目化学习的内容

高中语文教材以“明暗双线”结构编排内容。“明线”是单元人文主题，凸显语文学科的人文性；“暗线”是学习任务群，落实学科综合性，也落实“核心素养”。双线交织给项目化学习带来契机和便利。

在教学内容方面，教师要加强对教材文本的统整和项目化学习处理。比如高中阶段，教材收录了苏轼四首（篇）诗文（两文两诗），初中教材收录了三首（篇）诗文（两诗一文），这七首（篇）古诗文创作时间以黄州为主，也有杭州、密州时期的作品，对苏轼所处时代的社会背景、所处地域的风物和人物内心情感都有折射，如果对这七首（篇）古诗文进行统整教学，学生就会对苏轼的人生和创作风格有较完整的理解。为此，教师可以结合社会生活情境和学习任务群的要求，设计“文化大家苏轼微信公众号运营活动”项目。可分解为“且将新酒试新茶（申请公众号）”“千钟美酒一曲满庭芳（朋友圈解密）”“此心安处是吾乡（运营报告）”等子任务。通过系列任务，学生完成对文本的研磨、对苏轼一生的梳理、对作品风格的把握，将碎片化的知识整合成结构化的认知。

2.加强项目内容的融合，设计多类型学习支架

项目化学习是一种带有跨学科性质的学习方式。这里既有学科内知识，也有学科与生活、学科与学科之间的融合，甚至还包含学科与技术的融合。学习支架没有统一的分类标准与表述，根据项目化学习特征，我们可以将学习支架分为课程资源支架、情境任务支架、学习策略支架和成果评价支架等。

（1）课程资源支架。项目化学习需要占有更多的课程资源，这些课程资源不仅来自语文学科，还有跨学科资源。如何才能更好地促进项目完成？这需要将资源有机融合。比如知识性资源，有助于学生对于项目背景的了解，进而帮助他们深入挖掘主题内涵；而拓展性知识则有助于拓宽学生视野，了解更加丰富的内容，从单个资源过渡到类型资源，从而开展深度探究。

（2）情境任务支架。项目化学习问题来源于真实生活，需要学生融入生活解决。在设计情境任务时，教师要为学生设计一个源于能够激发学生探究兴趣的真实生活的学习情境，鼓励学生走进现实生活，寻找解决问题的方法，将语文学科知识迁移，并转化为生活认知。

（3）学习策略支架。项目化学习需要高阶思维的参与，训练和提升高阶思维离不开策略方法，以优化原有的认知图式。比如调查、分析、制表、构图等，将学生知识具体化到实践中，有助于问题的解决。

（4）成果评价支架。项目化学习采取的是成果导向评价。但要达成目的，需跟踪提供过程性评价的量规、成长记录袋、测试等，还要根据成果完成情况提供成果评价标准等支架。这些支架有时需要互联网等技术支持，需加强项目与技术有效融合。设计、建立多种支架，也可以视为项目化学习技术层面的要素，教师领悟了要领，在项目设计时才不至于走样。

3.突出学生自主性学习，实现新型平等的师生关系

新课程倡导项目化学习就是要改变课堂教学方式，让学生真正成为学习的主体。为突出学生的自主性学习，教师要精心创设真实的情境，设计真实而有意义的问题；也要把自主权交给学生，让学生自主设计项目化学习方案，自主进行探究性、社会性和审美性实践，让项目成为学生质疑、交流、沟通的大本营。与此同时，教师与学生组成师生“学习共同体”。教师以“首席”的身份参与进来，尊重每一个学生的思路、方法和感受，用开放、探索的态度与学生一起推进项目。

平等的师生关系对教师提出更高的要求。一是要准确定位。教师将自己定位于引导者、合作者的位置，这样能够静心倾听学生的发言，观测学生方案实施情况与进程，及时发现问题。二是要积极参与。教师与学生一起探讨、研究，甚至放低姿态向学生请教，教学相长，必将激发学生深入研究的兴趣。三是要适时评价。为使每一个学生都能参与项目，教师要对学生表现做出过程性评价，对跨学科问题或实施策略做出指导。

项目化学习在推进的过程中的确存在一些问题，但我们也要看到项目化学习在语文学科中的应用路径、实施策略以及改进观念等方面有值得肯定的地方。对于语文项目化学习，我们应在观察中思考，在反思中溯因，在实施中探究，逐步走向规范，进而实现突破。

参考文献：

［1］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018：22.

（江苏省震泽中学   215200）

［《中学语文教学》2024年第3期］