共同发现杜威的新面孔：“自然、共同体与教育变革”论坛综述
                                     彭正梅 吴月竹 温辉

    摘要：成熟时期的杜威并未把自然视为一种以旁观者身份加以沉思和敬畏的外在实体，也没有把自然视为一种以科学方法加以解剖和压榨的对象，他倡导一种经验的自然主义和交互性的生态主义。这种思考方式不仅体现在杜威的共同体、探究逻辑和教育概念之中，也有利于我们重新思考共同体建构和未来教育变革，同时还与信奉“天地之大德曰生”的儒家传统产生了深刻的呼应。
     关键词：自然；共同体；教育变革；生态思维
     作者简介：
      彭正梅/华东师范大学国际与比较教育研究所教授；杜威教育思想研究中心主任  （上海  200062）
      吴月竹/华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生  （上海  200062）
      温辉/华东师范大学国际与比较教育研究所博士研究生  （上海  200062）

     2021年11月，联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告中再次呼吁，未来教育不仅要关注社会正义，更要关注全球议题和共同利益，迈向生态正义。这就需要我们发展一种以生态正义为核心的未来教育，以培养基于新的教育社会契约的公民。
    伟大的思想家总是具有不断被阐释的空间，并可能被发现他与当下和未来的关联性及其重要性。杜威（Dewey）就是这样的人物。其经验的自然主义蕴含着未来教育所需要的新思维。
    100年前，也就是1921年，杜威离开了他待了2年多、处于觉醒年代的激荡的中国。为了纪念中美思想文化交流史上的这桩盛事，同时为了回应新时代对生态文明、人类命运共同体以及教育变革的核心关注，华东师范大学杜威教育思想研究中心、国际与比较教育研究所于2021年12月11日召开了题为“自然、共同体与教育变革”的学术研讨会。会议邀请了哲学界、美学界和教育学界的著名专家对这个主题进行了探讨，以期共同发现杜威思想的新面孔。这里也隐藏着一个假设，即只有全面地理解杜威，才有可能真正理解杜威的教育思想，才有可能发现杜威的新面孔。

一、通过杜威的经验观来理解其自然观
（一）杜威强调对自然的宗教感而不是制度化的宗教膜拜
    童世骏（上海纽约大学）在致辞中指出，对于在过去的两年中我们所经历的很可能在世界历史上留下深刻痕迹的新冠肺炎疫情，我们也许可以从杜威在《确定性的寻求》里有关“自然条件与过程产生了不确定性和危险性，但它也提供了安全和保证不受危害的手段，两者同样真实”的论述当中得到启发，可以从中既找到角度，更好地理解我们目前的处境，也找到理由让我们在严酷的危机和挑战面前保持乐观和自信。
    杜威哲学曾被同样也来到中国较长时间的英国哲学家罗素（Russell）批评为一种全能哲学，具有一种宇宙的不虔诚的危险，给人一种工具主义的感觉。但童世骏指出，杜威其实对自然有一种宗教式的态度，并从理论上进行了论证。杜威认为，对自然的虔敬不一定是对自然世界宿命论的顺从或是对世界浪漫式的理想化；其基础是一种正当的自然观。所谓正当的自然观就是把自然看作一个整体，把我们看作自然的一个部分，但我们这个部分跟自然的其他部分是不一样的，是有理智、有目的的，并且有能力借理智和目的的帮助来使种种条件与人所欲求的东西形成更大范围的和谐一致。这样一种和谐一致是可以用一些宗教术语加以表述的，这种虔诚是一种正当的生活观的内在成分。基于这样的观点，杜
   杜威不赞成那种认为人是生活在一个冷漠敌对的世界当中，并向世界发出一阵阵挑衅的观点和行动。
但杜威所说的宗教是一种宗教感而不是制度化的宗教。他实际上经常用“宗教感”，甚至“上帝”“神圣”这样的词语来表达一个对我们来说相当熟悉的观点，即现实的东西和理想的东西不同。这是马克思主义的基本观点，也是具有“内在超越”传统的中国文化的一个根本立场。杜威用这样一些术语来表达，把世界的变动、布局的场景整合为想象的宇宙的整体。
    童世骏指出，在全球新冠肺炎疫情发生近两年的背景下来考虑自然、共同体和教育变革之间的关系，不仅有助于发掘杜威哲学在我们思考这个关系过程中有可能提供的启发，而且有助于从这个问题角度来推进对杜威哲学和教育学的研究。
（二）只有通过经验的概念才能理解杜威的自然观
    陈亚军（浙江大学哲学系）指出，杜威虽然号称是自然主义者，并且有一本著作《经验与自然》，但实际上他关于自然的思考与我们想象中应该谈论的内容相隔很远，以至于很难对我们所期待的杜威关于自然的思想做一个集中的阐释。
    陈亚军指出，杜威要解决的问题有一点像海德格尔（Heidegger）的观点，这个问题不是指自然已经在我们面前等待我们提出关于它有智慧的、有洞见的理解或认知，不是让我们去观望、去打量自然。杜威首先要追问的是一个更加基本的问题，即自然是何以可能的，自然是何以成为自然的，这可能是杜威更加关注的问题。
    在陈亚军看来，我们不能把自然和经验割裂开来去看杜威的自然观。因为如果把自然和经验活动相割裂，就会把自然置于我们之外，从而导致要么把自然神秘化并加以膜拜，要么贬低自然，把自然当做被征服者。传统的理性主义哲学包括宗教传统，基本遵循这样的思路。而杜威给我们另指了一条路，他使我们看到，自然与经验，或者说世界与人的生存实践活动是密不可分、相互成全的，也就是说，两者的内涵必须要从相互的另一方来理解。我们眼前所看到的自然当然似乎是在那里的，但其实它是经验的结果，是通过经验而成为自身的。
    因此，谈经验是谈自然的唯一可行的方式。自然和经验并不是仇敌或互为外在，经验并不是把人和自然隔绝开来的帐幕，而是连续不断地深入自然深处的一种途径。在经验中，自然本身不断地在揭示自己。自然的力量和自然的运行在经验里达到了最完备、最高度的结合。经验是达到自然、揭示自然命运的唯一切实的方法。在经验中，它所揭示的自然得以深化、丰富化，并指导经验进一步发展，即经验和自然实际上是交织在一起的。
    就自然本身而言，它的经验方式是统一的，而经验方式可以是物理的、审美的或伦理的。这是由我们的历史、社会、传统、教育所积淀和延伸下来的，个体在其中被教化而成为这样一种方式的负载者或者传承者。我们与周遭的一切打交道的时候受制于我们所出发的平台，用杜威的话来说，在这个平台中有一个意义系统，它可以有物理的、科学的意义，也可以有审美的、伦理的意义。而这样一种打交道的方式又决定了被打交道的那个对象之所是。陈亚军认为，如果按照这样的观点，自然当然可以是有美感的、有意义的。因此，杜威的世界、自然本身就是有意义的，而不是我们从外部附加的，经验本身就是它的一部分。
（三）审美经验最有价值
    高建平（深圳大学人文学院）认可陈亚军对经验与自然关系的理解，并进一步指出，审美经验才是杜威理想的经验、最具有教育意义的经验，才真正具有生长意义。
    杜威在《艺术即经验》中试图用“活的生物”（live creature）来说明有机体和环境的关系。第一，有机体和环境之间是我中有你、你中有我的一种相互关系，所以环境永远是有机体的环境，有机体与环境之间是相互的。第二，在生命和他周围环境的关系中，不是认知领先，而是生命领先、活动领先，也就是说，人对世界的认识是在活动的基础上才慢慢地产生、发展，从低级走向高级。
    高建平认为，杜威的“活的生物”概念并不强调人和动物之间的区分。从德国古典哲学到现代哲学，哲学家都是在人和动物的区分中、在区分点上寻找人的本质。受达尔文（Darwin）的影响，杜威认为从动物到人本身就有延续性。人高于动物，但不能从人和动物的区别或者区分点来寻找人的本质，这是其“活的生物”思想的体现。
    因此，在杜威那里，“经验”（experience）包括“受”（undergoing）和“做”（doing）两方面。过去的经验主义哲学多讲“受”，但是杜威强调的经验包括“做”。另外，杜威非常强调经验的积累性（accumulation）。所谓经验丰富就表示人是有积累的，过去的经验构成了当下的经验，是当下经验形成的一个条件。但人区别于动物的地方在于，人的记忆能力和经验积累能力远远高于动物，而动物更多地依靠本能。
    在杜威看来，我们日常的经验都可以是美的。不过，我们的日常生活经验经常被打断，并处于混乱之中，但审美经验即他所谓的“一个经验”（an experience）却带有自身的完整性。就像一个石头从山上滚下来，它不滚到山谷下就不会停止，但它又不是直接滚下去的。山中这里有树，那里有一个高一点的坡，另一处有一个低一点的坡，这块石头在自己寻找着自己的道路，它一会儿向左转一会儿向右转，转来转去，一直滚到下面。这种经验本身就有一种自身的完整性，本身就带有审美性。从经验积累的角度来看，这种审美经验最具有教育价值，最有利于个体成长。
    在高建平看来，在杜威的思想中，艺术和生活、日常经验和艺术经验之间不是截然分开的，艺术是日常生活的一部分。艺术就相当于大地上突出的山峰，这个山峰不是飞来的石头，而只是地壳更高的地方，它和大地是连续的，但又有区别：山峰更高一点。
    艺术其实就是经验。实际上，每一个人都是艺术家，他在阅读和欣赏的时候也在创造，因为思考在某种程度上有一种创造的因素，欣赏者不是完全被动的，而是在“做”与“受”的互动之中。
（四）儒家对杜威自然观的回应
    方旭东（华东师范大学哲学系）认为，杜威的《艺术即经验》对于艺术和生活关系的看法也许受到了中国因素的影响，其自然观也可以与儒家的“万物一体”“天地之大德曰生”等观点产生深刻的互动。
    “一体之仁”的思想在儒家可谓源远流长。在孟子那里就有所谓的“万物皆备于我”的思想。但儒家这个学说似乎不是杜威关于人和自然的连续性的观点可以囊括的。因为在孟子的“万物皆备于我”的观念中，人的主体性更加明确；程颢认为“仁者浑然与物同体”；张载则进一步提出“乾称父，坤称母”“民胞物与”，把整个天地视为仁的。这也与杜威不同。
    在方旭东看来，对于人和自然的连续性，论述较多的是明代大儒王阳明。王阳明认为，“天地万物，与人原是一体，其发窍之最精处，是人心一点灵明”；“故五谷、禽兽之类皆可以养人，药石之类皆可以疗疾，只为同此一气，故能相通耳。”也就是说，人和自然是连续的，因此五谷禽兽之类可以养人，药石之类可以疗疾，其基础就是气，天、地、鬼、神、万物与我的灵明是一气流通，并无间隔的。
    儒家认为人和万物是一体的，但儒家又特别强调人的主体性，进而强调“亲亲”的优先性。王阳明用良知上自然的条理来加以论证。在他看来，良知会自然呈现出一种条理，即所谓的“厚薄”。他打了一个比方，人的身体是一体的，由手足头目这些不同部位构成，这些部位在人身上的功能也是不一样的，但当人遇到危险的时候会用手足去保卫他的头目。同样的道理，人与草木和禽兽也是一体的，但人可以去利用这些草木禽兽。这一点也内涵于杜威的自然观之中。
    方旭东认为，儒家自然观在今天面临人类增强技术（Human Enhancement Technology）的挑战，比如打疫苗。打疫苗是否是对自然本真性的背离？这样看来，对人类生活的规范性就不可能完全从自然或人类存在的自然条件中得到说明。相比之下，杜威更加强调借助工具的人与自然的互动。       

二、通过同情、交流与合作来形成共同体
（一）同情是共同体形成的人类学前提和结果
    石中英（清华大学教育学院）指出，一般认为，同情是一种个体的心理品质，是完全个体性的、私人化的，但杜威认为同情是一种社会性的本能。杜威强调，同情的产生以及其他所有情感的产生都与和别人的联合行动有关。如果没有这样的一些联合行动，包括同情在内的人类的所有情感就不会产生。
    另一方面，如果没有同情，人类的联合行动也不会产生和增强。杜威曾大量地讨论同情和社会共同体建设之间的关系问题。在他看来，同情心，特别是社会同情，是共同体形成的情感基础。当我们讲到共同体，容易想到共同的利益、共同的行动、共同的目标，这些都是共同体构成的要件。但是，杜威告诉我们，如果没有这种相互的同情心，就没有真正意义上的共同体，可能只有一些利益集团。
    在杜威的民主理想中，他强调民主不仅是一种政府的形式，而首先是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式，以打破阶级、种族、国家之间的屏障。但要实现经验（包括认知的、道德的、情感的和审美的）的充分交流，若没有同情的品质，是不可能的。
    在一定程度上，同情是道德的源泉，因为正是同情使得我们关心别人的感受，从而约束自己的行为，才能够理解那些道德原则、道德律令的合理性。对于教育而言，道德课什么时候才能有效？杜威认为，只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想情感，并受到激励的时候，这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度，这种课程对性格的影响不会大于压制、伤害的知识对其性格的影响。
    石中英指出，在杜威看来，如果我们不能够同情地理解别人在自己和在某一个群体发展中的作用，那么个人或者这个群体就会自以为是，最后可能导致对未来的社会关系有某些不正确的期待。让一个人更加依赖自己，这也许会使他更加自以为是、脱离群众、冷漠无情，在和别人的关系方面麻木不仁，以至于达到癫狂的境地。杜威认为这种境地实际上是造成世界上各种灾难的根源。
    对于人的同情是如何丧失的，杜威提到的两点值得我们重视。一是竞争性个人主义。竞争性个人主义使我们误读了我们和别人的关系，把我们和别人的关系看作一种竞争性关系，是一种你输我赢的关系，而不是一种共同存在的关系。二是管理上的泰勒主义（Taylorism）。杜威认为，泰勒制（Taylor System）导致了人们在公共生活当中对效率的追求，从而牺牲了对情感的关注和关怀。
    石中英指出，尽管杜威的社会理想带有典型的民族主义色彩，但这种民族主义有着高度的包容性。杜威渴望的世界是一个通过沟通、交流所达到的和谐的、共生的、可持续的、共同发展的世界，这一世界理想与我们国家今天所倡导的“以人民为中心”有着非常高度的一致性。
    要实现这一目标，杜威所讲的同情，或他有时所称的社会同情，是至关重要的。因为正是同情或者社会同情，使我们走出自我中心，使我们把自身发展的定位更多地置于他者发展这样一个大背景下来看待，并成为社会共同生活中积极的而不是消极的成员。
    石中英认为，在杜威的思考中，像同情心这样的品质，是不能像搬砖块那样从一个人那里被传递给另一个人，也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的方法与人分享，最重要的是鼓励青少年勇敢地参与到各种各样的社会沟通交流、对话协作以及共同行动过程中来。只有在这个过程中，我们那颗在生物学意义上遗传的潜在的同情心才会变得越来越敏感、越来越丰富，才能从个体的同情扩大到社会的同情乃至人类的同情，从自然的同情转化为教化的同情，才能够真正成为人文品质的一个基础或核心，我们也才能成为一个更加合格的社会成员、国家公民和人类的一员。
（二）民主即共同体
    唐斌（苏州大学教育学院）指出，通过解读文本可以发现，杜威很少单独论述共同体，大多是在探讨习惯、民主、科学等议题时论及共同体。在杜威看来，工业社会最为重要的习惯是民主，而民主习惯的培养脱离不了理想的方式，即共同体。因此，杜威的共同体概念与民主的理想是可以划等号的，从社会民主的角度审视共同体是合理的路径选择。
    在杜威看来，并非住地相近、往来较多的人群就自然而然地形成共同体。比如，一辆汽车在生产过程中要经过很多环节，如果每个企业、每个人都只是完成自己的事情，而不知道别人在做什么，也不参照别人所做的事情，在这种情况下，就很难说他们形成了共同体，因为其“联合”只是“机械的聚合”，尚未达致“有机的关联”，各个企业、各个成员只是为了追求自己所期望的结果，而不关心他人的利益与情感。“仅仅当联合行为的后果被感知并且成为共同的渴望和努力的目标时，‘我们’和‘我们的’才会存在。”
    唐斌指出，杜威认为社会民主的根本意义在于“废除不平等的社会区隔”。除非个体有条件、有能力参与公共事务，否则社会民主就不可能出现。可能是由于“沟通”（communication）与“共同体”（community）在词源上的亲缘关系，杜威极其重视平等沟通与自由交流对于共同体的意义：把分歧意见表达出来，这不仅是对方的权利，而且是一种使自己的生活经验丰富起来的手段，因此要给予分歧双方一个表达自己意见的机会，这一点是民主的生活方式所固有的。
    在杜威看来，人类依赖于社会环境获得物质生活用品、基本资源、文化意义，个体与社会是不可分割的连续体，因此在鼓励个人发展的同时绝不能忽略社会责任。
    唐斌指出，杜威的共同体概念和当代的社群主义虽然都重视集体、社群，但其集体不是现代性所追求的同质性集体，而是差异化、异质性的集体，摆脱了以前那种以“逻各斯中心主义”（Logos Centralism）为标识的强制性统一，在一种“对话”与“交往”中实现“差异性”的整合。
    在唐斌看来，在构建共同体的过程中，杜威不仅强调了共同利益、共同的善的重要意义，更是主张大力发展教育以促进每个人能力的提升，以使每个人能平等地参与社会生活、分享经验以及共同行动。这也使得杜威“被一些反对者指责为对理智的可能性、对作为理智的相关之物的教育的可能性持一种过分的、不切实际的信任”。即便如此，杜威始终坚信，如果在道德上的对错判断无法自主，在事实上和逻辑上的判断依赖别人，这种人就不可能是理智的人、自由的人。因此，当务之急乃是提供平等的教育机会，以保障每个人都得到最大限度的发展。杜威为此奋斗了一生。  
（三） “community”可以被译为“自治体”
    涂诗万（河南师范大学教育学院）指出，杜威作品中的“community”一般被翻译为“共同体”，但翻译为“自治体”也许更为确切。
    “共同体”译出了“community”中“共同”的含义，但具有一个先天缺陷，就是遮蔽了其中含有的“交流”（communication）的含义，更没有译出这个词由历史积累而形成的特别含义。
    “Community”源于拉丁语“commune”，指中世纪末期新兴资产阶级享有自治权的“自治市”。据历史记载，中世纪末期在法兰西的一次市民争取自治权的斗争中，全城嚣声鼎沸，人们高呼着“Commune！Commune！Commune！”冲向主教的宫中。“无论如何，自治市是对人类自由的再次肯定，意义深远。市区钟楼钟声一响，市民们聚集起来，选出市府官员。”自己的选举权、自治权，靠自己争取而来。
    为什么把“community”翻译成“自治体”呢？涂诗万指出，杜威“民主”概念的范本是美国民主，而美国民主是建立在从北美殖民地时期开始的乡镇自治基础上的。美国是先有乡镇，再有县，再有州（states），再有美国（the United States）。杜威自己也在《公众及其问题》中明确说：“美国的民主政体发端于真正的自治体生活（community life），也即一些地方性小规模的自治的联合体（association）。”
    涂诗万还以杜威《我的教育信条》中几句译文为例进行了佐证。旧译中“学校主要是一种社会组织”，这是众所周知的。同样地，“教育是一种社会过程”也是在杜威之前就公认的，学校也确实是“社会生活”，而不是个人生活。所以，如果将“community”简单翻译为“社会”的话，根本看不出杜威教育思想的独特和伟大之处，但如果译为“自治体”，涵义就更明确了。
    “自治体生活”不仅仅是美国民主传统的反映，杜威还对它进行了发展，赋予了“community”更深刻的内涵。杜威在《民主主义与教育》中对“民主”给出了判断标准，即个人与个人之间和群体与群体之间“更自由、更充分地交流、交往和参与”，这就是杜威意义上的“民主”的含义。
    杜威非常强调“communication”这个词。在杜威的理想中，他强调的是“更自由、更充分地交流、交往和参与”的民主社会，也就是“自治”的内涵。一种更好的教育是让每个人都能“更自由、更充分地交流、交往和参与”的民主化教育。所以用这种内涵解释杜威的“民主”，解释杜威的教育就更加具体、更加显示出杜威的特色。
    因此，涂诗万认为《我的教育信条》中的“我深信：现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为自治体生活的一种形式这个基本原则”，可以被阐释为：“我深信：教育的失败是由于忽视了把学校作为更自由、更充分地交流、参与和合作，向持续改善开放的生活的一种形式这个根本原则。”这也许就是杜威思想中民主的内涵和特色。
（四）通过小组学习来建立合作的学习共同体   
    于伟（东北师范大学教育学部）引用杜威“学习成为人类，就是要通过交流过程里的奉献与索取发展出一个有效的观念——如何成为共同体里的独特个体”，来支持他在东北师范大学附小建立的一种合作交流的学习共同体实验。
    在杜威看来，理智自由的公共交流是民主的核心和焦点。陶行知也认为，创造性的民主社会是要动员全体的创造力，使每个人的创造力得到均等的发展机会，充分地发挥。同时要在民主的生活中学习民主，在争取民主的生活中学习争取民主。
    学会合作需要一个培养过程，这个培养过程离不开每一节课。小组合作能力的培养要从细微处开始。就小学来说，主要是三个方面能力的培养：倾听能力、表达能力、交流能力。孩子们个体之间高水平的协调合作体现了一种复杂的高阶能力。
    东北师范大学附小老师总结出培养倾听能力的六步：第一步，让孩子们像向日葵一样把身体转向讲话的人；第二步，眼睛看着讲话的人；第三步，微笑倾听；第四步，如果听懂的话，点点头；第五步，如果有问题的话，在别人说到一段的时候提出来；第六步，别人的话，要听到最后。这些细节看起来很细小，但若不注意，就很难说他做到了倾听，或者说他还不具备倾听的能力。
    表达能力强调听说能力的互动培养，包含这样几个方面：一是表达个人的观点；二是质疑他人的观点；三是讨论困惑的问题，一般都是小组讨论以后提出集体困惑的问题。东北师范大学附小的教学过程是这样的：个人自学—小组研讨—全班交流。
     于伟还以讲边塞诗为例来加以说明。在他看来，传统的教学一般只讲一两首，然后就让孩子们来理解边塞诗的特点，这其实是一件很困难的事情。现在东北师范大学附小的做法是立足一首，再给孩子们找八首到十首。通过一组边塞诗，孩子们很快就能够归纳出边塞诗的特点。从人到事、到情、到物，比如边塞诗中有边关、孤城、龙城、阴山，还有剑、马、武器。这样，边赛诗的特点就呼之欲出了。之后还有验证的过程，甚至孩子们还能创造出边塞诗来。

三、杜威与中国教育变革
（一）杜威的教育思想及其与儒家传统呼应
    杨国荣（华东师范大学哲学系）指出，从思想领域来看，杜威属于实用主义这一流派。实用主义本身经过了一个发展过程，早先的皮尔斯（Peirce）比较注重逻辑、符号、认识论等问题，到了杜威之后开始进一步对社会领域包括自由、教育等问题给予更多关注，这是实用主义本身的一种扩展。 
    在杨国荣看来，杜威的教育思想存在着一种张力。与传统形而上学不同，杜威所理解的自然更多地与人的作用过程相联系，他把自然理解为人作用的对象，通过人作用的过程使对象合乎人的存在、人的需要。但是，这样的观念和他在教育领域中的一些观念可能存在着某种理论上的张力。一方面，在教育上，杜威主张要顺从人的天性，不要压抑人的本能和创造性。按照这样一种理论，我们要更多地对人所具有的自然天性给予尊重，而不是去变革它。但另一方面，在广义的自然作为对象世界这个问题上，杜威又比较注重人对对象的变革。这两者如何在同一个系统中得到统一，值得进一步探讨。 
    杨国荣指出，在教育过程中，杜威总体上比较注重发挥受教育者本身的能动作用，甚至要求顺从受教育者的天性和本能，这是他所认为的民主与自由的关系在教育过程当中的具体体现。与此相关，杜威强调在教育过程中要发挥受教育者能动的主观的作用，要使教育过程变成一个比较愉快的，而不是外在强制的、扭曲的过程。
    在杨国荣看来，中国教育传统也比较注重这一点。例如，孔子注重因材施教，到了明代，泰州学派进一步提出乐学思想，王艮做《乐学歌》，认为学习、教育的过程是快乐的过程。这是中外教育所共同关注的方面。但从整个教育过程来看，除了这样一种愉快的过程，在教育过程中如何培养学生尊重真理的权威、尊重智慧的主导，同样也需要给予必要的关注。
    如果我们仅仅强调教育过程是愉快的过程，可能使教育过程变得失序化、无序化。因此，如何引导受教育者，培养他们尊重真理的权威和智慧的主导作用，也是非常重要的方面。因此，快乐的教育和真理的权威之间的相互作用也是我们需要考虑的问题，而儒家在这一点上更加强调师道尊严和教师的引导作用。
（二）杜威儿童中心论的中国化阐释
    顾红亮（华东师范大学马克思主义学院）指出，儿童中心论是杜威最有影响的思想之一，其中国化的阐释可以从以下五个方面加以讨论。
    第一，翻译问题。从字面来讲，“儿童中心论”的翻译是没有问题的，因为杜威用的词就是“center”，但翻译“儿童本位论”是不是更好一些？“本位论”会突显儿童学习的主体身份，而“中心论”通常会预设边缘，如果过于把儿童视为中心，那么教师、教材、课程等就全部处于边缘地位。
    第二，儿童为什么要成为一个中心？杜威在中国两年多时间里亲眼目睹了五四运动中学生游行的状况，见证了学生主体的力量。在中国的所见所闻进一步确证了杜威儿童中心论的立场。例如杜威说，巴黎和会中国没有签字，这属于公众舆论的胜利，这个胜利可以归功于这些男女学生的推动。但考虑到当时中国整个现代学校的体制还在初创时期，是谁培养出学生如此成熟的心智的呢？顾红亮认为，这是由于陶行知等中国现代教育思想家的功劳，他们培养学生不仅仅是靠学校教育，还依靠社会教育。
   第三，如何使儿童成为中心？陈鹤琴提出“活教育”的17条教学原则，讨论了以儿童为中心的活教育。
   第四，让儿童成为谁的中心？在杜威那里，儿童是学校教育的中心，但是在中国可能就不一样了，尤其是陶行知提出
   “小先生”这个理念之后。因此，作为小先生的儿童成为了平民教育的中心和社会教育的中心。
第五，成为中心的是什么样的儿童？对于赞同杜威儿童中心论的胡适来说，儿童中心的解释要侧重儿童个性和主动性的培养。胡适曾对毕业生提出要求，要拥有三种“防身的药方”：一是要有“问题丹”，二是要有“兴趣散”，三是要有“信心汤”。它强调要培养一个有个性、主动性、独立思考和责任担当的学生。
    顾红亮指出，中国教育思想家不是被动地接受儿童中心论的，而是根据中国的教育国情和他们各自对教育的理解，对杜威原版的儿童中心论作出了不同维度和侧重点的阐释，形成了中国化版本的儿童中心论。
（三）重新认识杜威教育思想对陶行知的影响
    侯怀银（山西大学教育科学学院）认为，杜威教育思想对陶行知的影响一直是学界关注的议题之一，值得进一步思考。在他看来，对这一问题的已有探讨可以分成以下四个阶段：
    第一阶段，单一评价，片面夸大（1930—1950年）。例如，刘季平高度评价了陶行知对杜威“教育即生活”等理念的改造，认为陶行知天才般地发现了杜威思想的局限性，并进行了创造性的改造。
    第二阶段，等同而论，批判检讨（1950—1978年）。1946年陶行知先生逝世后，国内对陶行知及其与杜威教育理论的评价大致可分为“肯定”和“否定”两派。肯定派认为，陶行知与杜威教育学说强调实践和辩证的观点，其教育思想具有巨大的革命意义和创造性，而否定派主要从陶行知的政治立场展开批判。
    第三阶段，实事求是，理性评价（1978—1985年）。这一阶段，众多学者提倡重新审视陶行知本人及其思想。张劲夫试图澄清二人理论上的关系，认为陶行知一开始确实接受并提倡杜威的教育观点。陈汉才等学者认为陶行知教育思想并非“杜威实用主义教育的翻版”，而是一种具有中国特色的、适应中国国情的独特创造。
   第四阶段，重新审视，深入探讨（1985年至今）。1985年后，学者们开始重新审视杜威教育思想对陶行知的影响。这一时期相关研究的特点，一是强调二者教育思想的差别，二是着重阐明陶行知对杜威教育思想的超越和创新之处。
   在新时代，我们应该怎样认识杜威教育思想对陶行知的影响，仍是一个很重要的话题。侯怀银从“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个主要命题出发，进行了初步探讨。
    第一，从“教育即生活”到“生活即教育”。杜威提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，希望通过学校这个小型社会来培养学生，使之具有适应美国社会生活的能力。陶行知回国后就“教育即生活”思想在晓庄学校及山海工学团进行了实验，提出了“生活即教育”的观点。陶行知认为，教育的根本意义即生活之变化。生活无时不变，所以生活无时不含有教育的意义：到处是生活，所以到处是教育。
    第二，从“学校即社会”到“社会即学校”。杜威的“学校即社会”是针对旧式学校不考虑学生的个人兴趣，不考虑与社会经验相联系等弊端提出的。而在陶行知的论述中，“学校”是一种机构和场所，“学校教育”是一种活动。陶行知发现“学校即社会”在中国的局限性，并进行了中国化的改造，慢慢提出了“社会即学校”。
    第三，从“做中学”到“教学做合一”。在教学方法方面，杜威基于对美国传统教育以教师的教为中心的批判，提出了“做中学”理论。陶行知十分认同这一观点，认为中国传统教育方法同样存在“教”与“学”相分离的现象。陶行知对“做中学”进行了有中国特色的改造，以现实的生活实践为基础，重视教师在儿童教育中的作用。
    侯怀银指出，陶行知究竟继承了杜威的哪些思想内核，还需要对杜威教育思想的更全面认识。
（四）杜威的人生教育难题
    周勇（华东师范大学教育高等研究院）尝试用“人生教育”这个概念来重新思考一些杜威非常关心的问题，尤其是在学校中如何做好人生教育。
   在学校中要做好人生教育，必须要解决双重难题：一是人生教育本身的构成问题，二是用什么样的语言来表达。
   第一个难题包括三大方面：第一，选择什么样的人生教育内容？学生的人生经验是不一样的，哪些是他们共同的具有教育意义的生活经验；第二，怎样把具有教育意义的生活经验融入到学科教材和教学当中？由于学校教育主要是通过学科教材来进行教学的，因此这是一个非常重要的问题；第三，什么是满意的人生？在杜威看来，社会共同体也是通过人生教育、个体的理想人生自然生成的，这又涉及谁的、什么样的生活经验可以作为学生的模仿对象或者理想的标准。杜威对这三个方面的问题好像都没有答案，他只能提供一些抽象的原则，但教师不知道如何具体操作。
   另外一个难题大概是更难的难题，即人生教育的语言表达问题。具体来说就是理论的语言，包括杜威的自然主义经验的哲学以及生物学、心理学的理论等都无法解释清楚这一问题。例如，对于如何教学生科学地认识、预测物质运动这一科学教育的问题，我们依靠数学和物理学的语言就可以进行表达，但是什么样的语言适合表达由实际的人生经验构成的人生教育呢？
   这两个难题似乎使学校中的人生教育变成一件不可能做好的事情。罗蒂（Rorty）在杜威之后提出过一个策略，即以叙事来代替理论，主要依靠小说、电影的叙事来认识自我，培养个体对他人处境和苦难感同身受的能力。
   对于这一问题，孔子的解决方案——“诗教”也很有意义。诗三百就是人间万象，描绘了从天子到百姓的各色人等有什么样的生活。学生读过之后大概就会兴起同情心，去真心善待别人。这是孔子的经验，也用叙事而非理论去进行人生教育。文学也好，艺术也好，都是理论语言的替代。
    周勇认为，杜威在华最后一次演讲中曾提醒中国新一代教师要重视古代中国的美术，不要忘记古代中国美术的价值。从这个事实可以看出，杜威大概明白了古代中国美术蕴含着丰富的生活经验构成的人生探索。可惜，这一点没有受到当时的中国学者如胡适的重视。
    就今天而言，如果无论制度怎么改，都无法建构出满意的人生教育怎么办呢？周勇指出，其实也无妨，因为可以找到一些替代办法，因为还有很多优秀的艺术、文学、电影作品能够提供人生教育的养分和思路。道德教育也面临语言表达的问题，如何选择和融合理论的语言和叙事的语言的问题。关于这个问题，我们也可以去重温杜威的艺术转向，当然还有孔子的“诗教”。
（五）大观念教学与杜威的实验逻辑
    张华（杭州师范大学教育学院）指出，在新时代的核心素养课程改革中，可以把大观念教学与杜威的实验逻辑结合起来。
    张华指出，我国当前面向信息时代的课程改革提出了一系列新术语，其中最主要的就是“核心素养”。“核心素养”概念的提出，意味着我国整个课程和教学体系将从课程目标、内容到教学、学习和评价方式进行整体变革。为实现此变革，我国提出了一系列伴随核心素养的以“大”为定语的概念：大项目、大问题、大情境、大任务、大观念等等。倘若没有“大观念”的理解与应用，其余的做法很可能流于形式，“换汤不换药”，改革目标难以达到。因此，核心素养理念意味着我国基础教育正在走向“大观念教学”。
    所谓大观念教学，在张华看来，就是以学科大观念为主要内容，以学科实践为主要过程，以发展学生概念性理解与核心素养为主要目的的教学。大观念教学的本质是概念性理解，旨在发展每一个学生的逻辑心性与批判性思维能力。在大观念教学中，一切知识、技能变成手段，成为发展概念性理解的工具。第一次明确提出大观念对教育的意义的很可能是怀特海（Whitehead），他在1912年所做的题为“数学课程”的演讲中说道：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守大观念的重要性。”
    大观念教学倡导“新三维目标”：“大观念”或可迁移的概念性理解，是发展核心素养的关键；“新能力”，即在真实情境中，基于观念去做事的能力和品德；“新知识”，即指向大观念的关键学科事实。“新三维目标”的最终目的就是让我国亿万中小学生由“做题人”转变为“做事人”和创造者，这关乎民族复兴之大业。
    在张华看来，杜威的探究逻辑（the logic of inquiry）是其实验认识论和教育哲学的支柱，更直接构成了今日大观念教学乃至整个素养本位教育改革的重要理论基础。它对大观念教学的意义至少包括如下三方面：
    第一，大观念是改变世界的假设或操作计划。杜威说：“观念（ideas）是将实施的操作计划，是改变世界面貌的行动的必要因素。”观念无行动则疏，行动无观念则乱。观念与行动的融合即变革世界的实践，观念的诞生即思维。大观念教学既是思维性教学，又是实践性教学。思维即是运用概念（concepts）去认识，它通过概念将零散的事实、经验与行为连接起来，变成整体。观念的目的是改变世界。大观念教学需要明确每一个观念所蕴含的实践、所解决的困惑、所可能创造的事实，切忌将观念教成“定义”或另类“事实”。观念并非真观念（genuine ideas），除非它们是反思性检验的工具，指向解决问题。
    第二，大观念教学即理解性教学。杜威认为关于事物的知识或“技能”属于“信息”（information）范畴，积累得再多、掌握得再熟练，都不能保证“理解”（understanding），因为理解意味着人面对真实而复杂的问题情境能够做出理智行动。杜威指出，理解是“理智行动的源泉”，“理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，与行动相联系；信息，就其本性而言，与行动相分离、或仅仅偶然零散地与行动相关联。”大观念教学必然指向“用中学”。 
    第三，大观念教学即情境教学。观念植根情境才有意义，情境受观念引领才有方向。大观念教学倘若脱离了每一个学生和老师的真实情境，就会沦为新的文字游戏。情境是一个人置身其中的不确定的、整体性和独特性的现实生活环境，它蕴含着问题、探究与行动。因此，投入不确定的情境、确定问题、提出问题解决方案、做出问题解决的推理（reasoning）或思想实验、通过行动改变事实并创造意义，就是著名的杜威“探究模式”。因此，大观念教学本质上是假设引领下的归纳性教学，是植根真实情境的问题解决。
    张华指出，需要从如下三个方面发展杜威思想：确立概念或观念的相对独立性，走向“先验经验论”（a priori empiricism）；直面情境的复杂性与丰富性，迎接“虚拟情境”的机遇与挑战；走向学生观念物化的多元性与个性化，将实验主义与“构成主义”（constructionism）有机结合，既继承“做中学”和“用中学”的宝贵传统，又大力倡导“创中学”。
    借此，张华认为，我们可以尝试落实大观念教学，既发展每一个学生的逻辑思维与创造个性，使其成为信息时代“负责任的创造者”，又能改造中华民族的文化心性，实现“生活心性”与“逻辑心性”的有机整合，这样我国教育改革才能完成时代使命。
（六）重新构想未来教育：双重视域下的杜威教育与自然观
    李政涛（华东师范大学基础教育研究所）指出，本次研讨会以自然之眼重新发现杜威，以自然之眼重新审视教育和教育学，并进入现实语境，直面当代人类教育问题，重新构想未来教育。
    所谓双重视域，一是传统视野，以过去的眼光站在杜威那个时代的语境来理解杜威；二是当代视野，我们希望将杜威的教育自然观进一步延伸到当代的现实语境，重新发现他的当代意义。
    李政涛认为，从传统视域来看，作为奠基者的亚里士多德（Aristotle）曾指出，自由教育必然是效法自然的教育，由此开启了自然教育理论与自由教育相契合的思想传统。作为革命者的卢梭（Rousseau）倡导要培养自然人的教育，就是培养自由人的教育，显然这里也有亚里士多德的影子，但卢梭更直截了当地把自然和自由划了等号。
    杜威有两重面孔，他首先是个传承者，这表现在四个方面：一是作为本性的自然，教育要效法自然，要按人的自然及自由的本性进行博雅教育。二是作为目的的自然，自然发展是教育的目的，“教育即自然发展”到了杜威这里被延伸为“教育即生长”。三是作为方式的自然，强调要以自然的方式发展。四是作为状态的自然，指基于自然状态下的人的发展，人的生长。杜威的第二副面孔是发展者，他试图改变自然与经验的分裂孤立，建立起自然与经验的连接。
    李政涛从当代视域对杜威的教育自然观提出了三个观点：
    第一，要注重作为场域的自然，作为育人场域的自然，作为育人空间、育人环境、育人时空的自然。从这个角度考虑，还要落到让孩子们“在自然中发展”。
     第二，当代的“自然”已经与传统的自然不同了。今天的自然不同于过去，特别是亚里士多德，甚至杜威时代的自然。今天也很难找到纯粹的自然。人本来是自然之子，是在自然之中孕育、成形、进化和发展而来的。人类受到了自然的恩赐和恩惠，但由于现代科技的文明，人越来越远离自然、疏离自然，甚至背离自然。我们希望让孩子们回到天地自然，能够给他们来自自然的经验、体验的积累、体验的创生，而且只有自然才能给他们体验和经验，让他们成为人。
    第三，当今要在教育与人性、自然、社会和技术的多重融合中培养自然发展、自由发展、全面发展和融合发展的人。这是我们这一代教育者、教育研究者应该承担的学术责任和学术使命。

四、结语：杜威的新面孔：一种交互—生态主义的思维方式
     彭正梅（华东师范大学国际与比较教育研究所、杜威教育思想研究中心）指出，杜威总是处于不断被发现之中，其思想总能呼应时代和未来时代的挑战，从而呈现出新的面孔。
    按照博伊尔斯（Deron Boyles）的观点，可以将杜威的思想发展分为三个阶段：早期杜威的思想反映了一种将所有现实意义置于一个普遍意识之中的理想主义；1925年之前的作品代表中期杜威的思想，反映了一种幼稚的、认为事物就是其被人体验到的样子的现实主义；1925年以后的作品反映了成熟时期杜威的思想，这一时期的他阐述了“一种彻底的自然主义”，经验被描述为环境和有机体交互的产物。由此，杜威的发展从幼稚的现实主义转向了交互性现实主义，逐渐强调人与物之间共生关系的自然主义。
    按照这种共生关系，人按照自己的生命体构造在环境中行动，这些行动在改变环境的同时也使人必须承受这些行动所产生的后果，环境的变化又迫使生命体调整自己的行动。这种做与经历或承受的密切关系就构成了我们所说的经验。正是在做与受的交织中，人类开始实践自身的全部生活和历史。
    杜威的这种生态思维强调人类对自然的嵌入：人类是自然的一部分，而不是与之分离的。正如拉里·希克曼（Larry A. Hickman）所说：“‘自然’作为知识对象的综合体，既不是脱离人类互动的完整本身，也不是人类以外的审议地点。”这种思维下的共同体，也必然是一种交流、交互的生态共同体。
    这种生态思维也体现在杜威对教育的理解上。在杜威看来，有机体与环境的互动是教育的主题。作为教育目的的人的成长是所有自然发展的一部分，遵循所有生物所共有的模式。同时，经验的重建在教育中所涉及的不仅仅是个人心灵主观内容的改变，还包括在个人与社会和物理环境的互动中影响个人的环境条件的改变。因此，适当的教育方法就是用于研究和指导任何自然过程的方法，即探究的逻辑。
    对杜威来说，探究的逻辑不是对人类成长的外来强加，而是对人类自身成长的高度认识。这种认识是通过深度关注社会和物理环境，并与整个环境进行直接交互作用而产生的。在这样的交互作用中，探究的逻辑逐渐养成。以探究逻辑为核心的教育是人类有机体通过与环境的互动来调节其自身成长的教育模式，是一种从自然生活条件中生长出来并对其负责的理智反应模式。 
    因此，课堂不应是“偶然”的学习，而应该被理解为自然的延伸环境，教室应该是联合探究的生态空间。正如杜威否认学校与社会是分开的，教室也不能与更广泛的环境概念分开。
    杜威这种经验的、交互的自然主义不仅对于强调对自然进行静观和崇拜的希腊哲学来说，而且对于强调对自然进行解剖和压榨的近代科学主义来说，都是一种认识论上的革命性的范式转型，同时也是一种世界观的革命性的范式转向。
这种革命性的范式转型是一种新的具有当下和未来意义的思维方式。它不仅提示了一种“情往似赠、兴来如答”的人与自然的诗意关系，还体现了人与自然其他的如伦理的、社会的、政治的乃至人类命运共同体式的关系。而这正是我们未来教育中关于生态正义的必要维度。
    杜威对共同体、探究逻辑和教育变革的思考，既不是人类中心主义，也不是环境中心主义，而是体现了经验的交互的自然主义的思考方式。只有在与自然的交互中，特别是在与自然的审美经验中，才能创造出人和自然的深度、丰富度和高度，才能建立一种有利于所有生命繁荣的生态性的共同体。这也是“天地之大德曰生”的儒家传统可以进一步予以创造性借鉴的地方。
    因此，把外在目的和形式从宇宙中去除，并不意味着理想和精神的衰退；在我们的每个审美经验中，在我们通过自由交流而形成的共同信仰中，我们每一个微小的行动，都是对宇宙的宗教性地（religious）而不是派性宗教（religion）地改善；宇宙也是这样通过人来内在地实现自己的改善，连同它的互动者走向完善。显然，杜威的宇宙不是儒家借由静观和审美感通的给定性的宇宙。