《义务教育语文课程标准》（简称“新课标”）中“语言运用”这一核心素养主要体现在“初步具有良好语感，形成个体语言经验，在具体语言情境中有效交流沟通，建立对语言文字的深厚情感”这句话。

      习作作为语言运用能力的直接表现，在新课标中主要体现在课程目标“学段要求”中的“表达与交流”，以及课程内容的“任务群”中。前者比较清晰，后者相对笼统。比如“文学阅读与创意表达”任务群，第二学段中有这样的表述“学习用口头或图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”。当然，在具体的单元学习中，还是有明确的语文要素的。那么，如何更好把握小学阶段的习作教学？

      习作编排体现“过程性写作”。统编语文教材在习作体系上安排了两条线索：一是显性线索，即阅读单元的习作板块和习作单元；二是隐性线索，将一些习作片段训练融于单元的不同板块之中，如“小练笔”等栏目。当然，最为鲜明的是编排八个习作单元，这是小学生习作能力的“八大支柱”。三年级突出“观察”“想象”两大能力训练，这是“习作之两翼”。如果把观察比作“习作的成功之母”，想象则可认为是“习作的翅膀”，这两项能力可谓是习作的基石。四、五年级安排了记事、写景、状物、写人四个主题，这是小学习作的四大基本类型。六年级两个习作单元，上册为“围绕中心意思写”，这是选材基本要求，下册安排“表达真情实感”，这是表情达意。显然，八个习作单元的编排构成了小学阶段习作知识、方法和技能的基本训练体系。

      从习作单元本身的编排来看，也是“过程性习作”的体现。比如三年级上册“观察”单元，我们将其分为两个“回合”来教学，第一回合从精读课文中发现习作知识，“交流平台”中明晰知识要点，“初试身手”中尝试运用习作知识要点的片段练习。第二回合先在“习作例文”中了解习作知识在不同文本中呈现不同的运用类型；然后在单元“习作”中，通过“小回合”的推进和习作例文的“演示”，让习作知识成为写作支架。习作知识经历了“发现知识、整理知识、应用知识、举例知识、转知为能”的过程，转化为内隐的习作技能、习作策略以及习作能力。

      “过程性写作”的路径要点。此次义务教育课程标准的修订，强调学习的连续性和进阶性，这是能力螺旋上升发展的需要，也是学习规律的必然，习作教学也是如此。

      首先，要厘清“前习作经验”与此次习作能力发展的生长点，即学情评估。学习是基于经验性质的，学生在学习中“新经验”的形成也是建立在原有经验基础之上的。所以，把握新旧经验之间的“生长点”就是习作需要抵达的目标要求。比如四年级下册第六单元习作《我学会了……》，学生习作出现的共性问题往往是“一招就会”，比如骑自行车一摔我就会；或是爸爸一教我就会……面对这样的前习作经验，如何建设习作新经验？我们来看这个单元习作任务要求：“是怎样一步步学会做这件事的？遇到哪些困难，是怎么克服的？有哪些有趣的经历，心情有哪些变化？”因此，习作目标不光是写清楚事情，还要写出心情变化。这实际上就是学生此次习作所要形成的新经验。

      其次，习作过程架构学生能力生长的支架。能力在实践中得以更好形成，同时也需要不断为学生能力形成的过程提供学习支持，搭建有效支架。上例中，有位教师利用做“清明团”这件事，先让学生尝试写“困难大山”，借助下水文整理出做“清明团”容易露馅等困难，提炼出对于困难要“分步写”的经验；随后同样用下水文指导写出心情变化，提炼“变化写”的经验。在前面这样分步达成的基础上，教师再借助此前课文《爬天都峰》《我们家的男子汉》等片段，再次整理出融“分步、变化”来写的二级、三级、四级“困难阶梯”，这样丰富的支架搭建、语文实践提升了学生对习作知识的理解，同时图像化指导方式契合学生习作思维的形成，有效把习作知识转化为习作能力。

      最后，整体出发下的习作内容、方式、过程、评价的一体化。2022年版语文课程标准指出，课堂教学评价是过程性评价的主渠道，教师应树立“教—学—评”一体化的意识。借助评价，将评价量表在学习内容、学习方式与预期效果之间的问题及时作出调整。上述例子中，教师建设了“五星”评价量规：“分步写清楚为一星，写出心情变化加一星，用上‘三级困难阶梯’加一星，‘四级困难阶梯’再加一星，字迹清楚一星。”学生对照评价标准，对自己、同桌的习作进行明晰的评价，教师再选择相应的学生课堂习作进行集体讲评，进一步回应习作目标达成。