【摘 要】由于形式多变和内容博杂，散文一直是中学语文教学的难点。散文教学的关键是如何确定教什么。散文教学内容的选择，要从散文共性知识的教学转向“这一篇”，抓住“这一篇”的特点展开教学；要通过对作品的深入解读和分析，建立学生和散文作品的内在联系，不能游离在文章之外；要在完成散文“这一篇”教学的过程中，在作家自身和作品比较的纵横视野中，通达“这一类”散文的教学，从而真正提高散文教学的效率。

【关键词】写景抒情散文教学；共性知识；比较视野

散文在中学语文教学中占比很大，学生语文基本素养的训练大多是通过散文学习来完成的。这源于散文形式多样、容易把握的特点。但由于文体的多变性和内容的博杂性，散文教学又很难驾驭。“在几种主要文学样式中，散文是最缺少规范、最简单、也最难把握的一种文体。散文的文类概念，与其说是一种理论规范，不如说是在作家创作的基础上，在漫长的文学发展演化的过程中形成的一种约定俗成、边界并不十分清晰、内涵也不十分确定的东西。”［1］如何从文章体式把握散文，是教学的一大难点。一般对散文的把握，与其说是从文体的角度，不如说是从几种基本的写作方式，如叙事、写人、抒情、绘景、说明、议论等来把握；再加一些结构和修辞分析，精彩语段赏析，就构成了散文教学的主要内容。如此把握散文，不但教学内容破碎，而且容易消灭每篇散文的独特性。从表达内容来讲，散文之“散”指内容包罗万象，人生经历、生命感悟、山水风景、生活琐事、社会新闻、科学观察等都包括其中，宇宙之大、苍蝇之微，都可通过散文写作来呈现。同时，散文又是作家个性气质和审美风格最为多样的文体，不同作家个性气质不同，文章风格就不同，同一个作家不同时期风格也有变化。这给解读散文造成很大困难，散文是非虚构性写作，不像其他文学类文本因虚构性而有很大的阐释空间。对散文的解读往往要结合作者和时代，但是机械的知人论世往往导致对散文的解读落在背景性内容上，而跳到文本之外天马行空的解读又往往忽略了散文文本本身。

不像小说有三要素、诗歌有意象和意境、戏剧有戏剧冲突和戏剧语言等基本的理论知识框架作支撑，分析和解读文学类散文几乎没有比较固定的理论知识框架。其困难就在于现代散文的文学性是纪实基础上的文学性，而小说、诗歌、戏剧的文学性是虚构的文学性。现代散文的文学性是为了更加生动形象地展示作家现实生活中所遭遇的人和事，以及作家的思想情感和个性气质，表达的文学性和内容的纪实性要达到平衡。这就要求我们对现代散文文学性的把握要有一个度，不能完全如小说、诗歌、戏剧虚构的文学性那样，无视散文内容的纪实性而无限度地阐释其文学性，也不能完全拘泥散文内容的真实性而忽视表达的文学性作用和价值。

文学类现代散文教学虽然没有固定的模式，但是有一些应该坚持的基本原则。教学的关键是在教出“这一篇”的基础上通达“某一类”的言语表达经验，并能够在散文作品的内与外找到平衡。

文学类散文教学的第一要义是从教“这一类”走向教“这一篇”，即从“这一篇”散文的独特体式入手确定教学内容，而不宜从散文的共性知识入手确定教学内容。语文教材所选的散文，一般都是文质兼美的典范之作。所谓文质兼美，大多指这类文章具有较高的文学性，语言精美、情感真挚、结构精巧，在思想和艺术上具有典范性。比如，写景抒情散文中，在情与景的关系上，有情景交融、借景抒情、融情于景等关系；在结构上，有“形散神不散”“总—分—总”“一线串珠”等结构形式；在主题思想上，有自然美、社会美、人性美、人情美、崇高人格、诗意人生等的提炼。这些在散文共性知识中所确定的教学内容，往往淹没了每一篇散文的个性，将风格各异的文章变得面目雷同，不但不能教出“这一篇”的特点，而且在重复性的教学中变得千篇一律，久而久之学生也丧失了学习兴趣，严重影响教学效果。最为典型的就是《故都的秋》和《荷塘月色》，经过教师讲解，成了“孪生篇章”，仿佛出自同一个作家之手，正如学生所概括的——

《荷塘月色》有文眼“这几天心里颇不宁静”照应全篇，《故都的秋》也有文眼“来得清，来得静，来得悲凉”笼罩全文；两篇文章在结构上都是首尾照应；而写景都是充分调动视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感觉器官来表达；两篇文章都有精彩的比喻值得欣赏；最大的欣赏点都是情景交融，借景抒情，还有许多一样的地方呢……这难道不是孪生兄弟吗？照此标准，来套我的那篇《秋天的校园》也不为过呢，好像天下写景的文章都是这个样子的。［2］

学生之所以会有天下写景文章都一样的感觉，原因在于教师以抒情散文的共性知识教个性鲜明的文章，导致教学效率低下。学生应该学习的内容没有学，已经掌握了的内容却在不同的课文中重复讲。

因此，对于散文教学内容的确定，需要从“这一篇”文章的体式特点出发，逐层分析文章的教学内容。正如有论者对《故都的秋》所总结的，在层层下移的过程中，从“这是一篇抒情散文”，到“这是一篇郁达夫的抒情散文”，再到“这是一篇郁达夫以个性化的语言表达自己独特情感的抒情散文”。［3］逐层落实到这一篇文章独有的特点中去确定教学内容。在这样逐层下移的具体分析中，《故都的秋》和《荷塘月色》同为写景抒情散文，但无论是外显的语言表达风格，还是内隐的作家个性气质，以及情与景的结合方式，都有很大差别，从而得出：《故都的秋》语言洒脱，颇得写意之妙；《荷塘月色》语言精工，讲究技巧法度。一个才气外露，一个持重内敛，是两篇差异很大的写景抒情散文。

要抓住“这一篇”散文的特点，从作家的个性气质入手是一条方便路径。现代散文可以说是新文化运动中个性解放的产物。古典散文经过漫长的发展，已经有了固定的文章体式，从刘勰的《文心雕龙》到曾国藩的《经史百家杂钞》，对散文文体都作了深入辨析和详尽分类，历代作家都在比较稳定的散文体式中进行写作。相对而言，分析古典散文，可以通过对文体形式的把握来掌握某一类文体的教学方法。现代散文则打破了古典散文文体的限制，表现的领域几乎和现代人的生活样态重合，现代生活的方方面面都可以通过散文来呈现。这样的文体解放带来的最为直接的效果，是作家的个性气质得到了充分彰显。用郁达夫的话说，个性是现代散文的命脉所在，是现代散文区别于古典散文的根本所在。“中国古代的国体组织，社会因袭，以及宗族思想等等，都是先我们之生而存在的一层固定的硬壳……这一层硬壳上的三大厚柱，叫作尊君，卫道，与孝亲；经书所教的是如此，社会所重的亦如此，我们不说话不行事则已，若欲说话行事，就不能离反这三种教条，做文章的时候，自然更加要严守着这些古圣昔贤的明训了；这些就是从秦汉以来的中国散文的内容，就是我所说的从前的‘散文的心’。……五四运动的最大的成功，第一要算‘个人’的发现。从前的人，是为君而存在，为道而存在，为父母而存在的，现在的人才晓得为自我而存在了。我若无何有乎君，道之不适于我者还算什么道，父母是我的父母；若没有我，则社会、国家、宗族等哪里会有？以这一种觉醒的思想为中心，更以打破了械梏之后的文字为体用，现代的散文，就滋长起来了。”［4］现代散文就是随着人的解放而一步步扩大表现领域，并成为彰显个人性情的重要文类。

这就启发我们对现代散文的把握，首先要注意作家个人的性情气质。教材所选散文，一般都是作家的代表作，带有作家鲜明的个性气质。作为现代个性化散文的倡导者，郁达夫《故都的秋》中自然有其鲜明的个性印记。郁达夫认为文学作品都是作家的自叙传，借助“五四”时代的个性解放精神，他敢于大胆袒露自我内心，才气外露，行文洒脱不拘。相比之下，在《荷塘月色》中，我们能感受到朱自清严谨内敛的性格，其受强大道德人格的约束，虽然内心苦闷，但不会如郁达夫一样将内心世界无所顾忌地袒露，而是在压抑与释放之间，进行更为隐秘曲折的抒情。即使是古典散文，虽然受文章体式的规约，但经典作品依然会显露出作家的性情气质。如《赤壁赋》流丽洒脱的文字中所彰显的苏轼旷达豪放的气质，《登泰山记》雅洁文风中体现出的姚鼐刚毅矜持的人格特点。可以说，从作家的性情气质入手是我们把握散文审美特点的一条相对可靠的路径。

在建立作家与作品关系的时候，要避免以作家生平和写作背景强行解释作品的倾向。一篇作品与作家生活中具体事件的关系未必十分紧密。作家的生平中一些具体事件往往只是刺激或引发了作品的创作动机，但这样的事件和背景并不能决定对作品的阐释。相对于某些具体的生平事件，作家已经比较稳定的审美个性对作品的影响更大。以《故都的秋》为例，这篇作品写于1934年8月，查郁达夫日记可知，当时的郁达夫在北平忙于应酬，故地重游的他，受到很多友人的宴请。同时，《人间世》杂志的编辑王余杞在紧急催稿，在王余杞要“坐索”催稿的压力下，郁达夫匆忙写完了这篇散文。有人认为这是一篇仓促完成的文章，不够严密认真；也有人联系郁达夫以前在北平的生活，以及儿子夭折等事件，推断文中有悼亡之意，故有悲秋之感；还有人联系到20世纪30年代日本对中国的侵略威胁，认为郁达夫预感到北方的危机，固有“故都”之感。显然，联系作者生平和时代背景的做法，多是牵强的，无法与文本建立具体联系。只是从文章的片言只字中故作发挥，这样的拓展联系反而会弱化甚至阻断学生与作品之间的学习联系，拓展内容往往与这篇散文的学习没有关系。但是从郁达夫自身的审美偏好来看，他偏好那种枯寂衰飒的审美意境，而这样的个人审美喜好显然对创作《故都的秋》有更直接的影响。再如《荷塘月色》，朱自清1927年写这篇文章时，确实处在内外交困的状态。但是单从这篇文章本身，很难解释朱自清“心里颇不宁静”到底意味着什么。大时代中知识分子的心路历程是一个复杂的学术问题，需要联系更多的资料来研究，并不是高中语文学习的重点。但是朱自清内敛的性格，对《荷塘月色》的写作显然有更大的影响。因此建立作家与作品之间的联系，特别是作家审美个性与作品之间的联系，要比单纯联系生平背景更有效，因为作家的审美个性是影响作品写作更为稳定的因素，而具体的生平事件则具有偶发性，并不能很有效地解释作品。

作家的性情气质和审美个性，为把握作品提供了一种总体性的审美倾向或感受。教学不仅是认识作家是个什么样的人，更重要的是引导学生建立起和“这一篇”作品之间的内在联系。学生与作品之间的关系，分两个层面：从人文性来讲，就是作家作品中的思想认识和审美境界对学生生命品质的影响；从语文素养来讲，就是作家写作表达的言语经验对学生言语能力的影响。但从根本上讲，人文性力量的影响是通过对作品的品味分析达到的。教师不能仅仅让学生记住从“这一篇”作品中抽象出来的思想观念和审美特点，还要让学生沉潜到作品里，潜移默化地获得人文力量的浸润。用王荣生教授的话来说就是：“散文教学要从‘外’回到‘里’，要建立学生与‘这一篇’课文的链接，实质是建立学生的已有经验与‘这一篇散文’所传达的作者独特经验的链接。从‘外’回到‘里’，也就是从‘外在的言说对象’回到‘散文里’；从被抽象化的‘精神、思想’，回到‘作者的独特经验里’。”［5］

要使散文教学从“外”走向“内”，就要回到作品本身独特的语言表达和结构中来。统编高中语文教材必修上册第七单元的单元导语中说：

通过文学作品对自然的描写反观自然，可以提升对自然美的感悟力，激发对自然和生活的热爱之情。

体会民族审美心理，提升文学欣赏品味，培养对自然的热爱之情。要关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法；还要反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美。

目标很清晰，但也很抽象。要使这样的教学目标落地，必须将抽象结论的接受变为真实可感的过程性学习。比如，教学《故都的秋》，如果教师只是让学生在表面信息的梳理中，记住郁达夫笔下的秋天具有“清、静、悲凉”的特点，或者由这篇散文表达郁达夫对北国之秋的喜爱，延伸到郁达夫的爱国情怀。这样的教学和学习依然处在作品之外，等于抽象出了一些关于作品的结论后，丢掉了作品本身。如何进入作品，如何使教师的教和学生的学在这篇作品之“内”？关键是对作品语言的揣摩和学习，以及对作品的整体性把握。在这篇作品中，郁达夫为了靠近或者说呈现他心中的故都之秋，在画面布局和氛围营造上花了很多心思。这主要体现在对景物的选择和修饰上。从景物的选择上看，作者并未选取高大的色彩绚丽的景物，而是选择了芦花、柳影、虫唱、夜月、钟声等物象，共同特点是都有一种清静感、悲凉感甚至荒疏感，突出个人审美的趣味性。对景物的修饰也是极力向自己偏好的审美倾向靠近，租一“破”屋于皇城人海，牵牛花选蓝白而不选紫黑。从画面的营造到各种感觉的捕捉，都可以看出郁达夫为了突出“清、静、悲凉”的秋，在不断地调整语气、节奏甚至语言的轻重。

除了对语言的品味分析，还要深入文章的结构内部。比如，在《荷塘月色》的教学中，常停留在“不宁静—找宁静—失宁静—得宁静”的外部结构梳理上。这样的处理看起来很简洁，但存在一个无法回避的问题：朱自清是如何将这四部分统一起来，使之成为完整的艺术作品？这需要我们走出简单的文章表层结构分析。这篇文章是在写“风景与心情”，具体地说就是朱自清在特定时刻，如何短暂地跳出苦闷，获得短暂的宁静与自由。“不宁静—找宁静—失宁静—得宁静”是文中人物的行动线，这里面缺少了“风景”，而“风景”是这篇文章最不能忽略的部分。在作者“找宁静”的过程中，他笔下的风景有了怎样的变化？可以顺着朱自清的心绪起伏，感受他对荷塘月色的描写和想象。于是发现了这样一个事实：当作者心情低落，无法摆脱现实困扰的时候，风景是较为具体的眼前之景，偏于记录；当获得片刻的宁静，摆脱现实困扰而进入审美的自由状态时，风景开始超脱眼前之景，带有梦幻的虚化色彩，偏于对风景的升华和美化。风景与心绪之间存在同构关系。这就提醒教师，需要走出浅表的“表层结构”，带领学生走入文本内部，在对文章的整体性把握中，真正学习文章的精髓。

在回到散文之内分析文学性散文时，一定要有整体性视野，不能因为品味作品丰富的文学性而把文章解读成破碎不堪的好词好句和片段。无论是对语言的品味、结构的分析，还是修辞手法分析，都是为了更好理解文章的整体性，或者说对所有表达技巧的分析都是为了更完整地理解“这一篇”，并不是只记住这篇文章中游离于整体性之外的精彩片段。只有这样，才能带领学生沉潜到作品之内，通过语言和结构的品味分析，在揣摩作者表达的过程中，潜移默化受到美的熏陶，思维的训练，文化的浸润。

当从作家的个性气质和作品分析入手，建立起同一篇具体作品的内在联系之后，语文学习就不仅仅是对“这一篇”的理解和掌握，必然要走向“这一类”。要认识到“这一篇”在文类特点上的代表性意义，在“这一篇”背后要有一个更大的视野，这个视野就是“这一篇”在表达人类某方面生活的言语经验上所具有的典范性。

从这个角度看，《故都的秋》《荷塘月色》都是写景抒情散文的典范，各自在情与景的结合上有其特点。需要结合作品分析各自在言语经验上的代表性，即从“这一篇”的个性出发，通达对“这一类”言语经验共性的把握。人们借助景物表达自己的思想情感时，有两种方式。一种是将留在记忆中的自然风景变成抒发情感的载体。如对某一地的风景记忆存储在脑海深处，受某一机缘刺激，调动起相应的记忆来表达内心的情感。《故都的秋》就是这一类写景抒情散文的代表。“清、静、悲凉”的北国之秋是郁达夫个人喜好的风景记忆，这一风景记忆因为好友催稿的机缘而写出来。郁达夫用自己记忆中的风景片段，组合成五幅秋景图，不但表达了对北国之秋的喜爱，也把他的审美喜好表达出来。比如选择的是枯淡衰飒的风景，而不是壮美浓艳的风景；景是记忆中的虚景，情是对北国之秋的偏爱。类似的写景抒情散文，有朱自清的《春》。《春》不是江南某个地方的风景，而是朱自清对江南之春的记忆。春草、春花、春风、春雨是朱自清记忆中的江南春景图的组合，这些画面的组合，共同表达出朱自清对春天之美和春天里生机勃发的欣喜之情。这类风景表达的关键是如何调动自己的风景记忆，并能写出传达自己情感和审美倾向的风景画面，驱动景物组合的深层动因是作者极有个性特点的审美喜好。《荷塘月色》则是另一种风景书写的代表，不是写记忆中存储的风景，而是眼前实际观察到的风景。景是眼前的实景，情是当下所触动的具体情感。类似的风景描写如老舍的《济南的冬天》，老舍对济南冬天风景的仔细观察，类似于绘画中对着实物写生。由此可以看到，《故都的秋》和《荷塘月色》是两类风景的描写，也是两类情与景的生成和融合的写作类型。这就意味着，在教这两篇经典课文时，要有一个更广阔的视野。从而在“这一篇”中，体会到其所具有的“这一类”的意义，也就有了比较和整合的思路。

这样的从“这一篇”通达“这一类”的教学，就为开展任务群教学提供了思路。一篇经典课文的学习，不仅仅是“这一篇”，而是由“这一篇”掌握“这一类”文本的阅读与写作经验。同时任务群教学就有了更为内在的关联，是在比较中建构起独特的言语经验。这样就能抓住散文教学的核心，在教透“这一篇”的过程中，领会“这一类”的散文。从本质上讲，一篇散文作品的教学内容是从纵横两个维度确定的：纵的方面即作家个性气质、审美喜好、文化心理、人生经历等，决定了一篇散文的独特性；横的方面，在同类型作品的比较视野中，确定这一篇作品在某类型言语表达经验上的代表性。一篇文章的独特性与代表性的结合，能使散文教学不断地处在更新和生长中。显然这样的对散文作品的把握，就与之前的从散文共性教单篇有了区别。从散文共性入手的教学，文章个性或被遮蔽，无法建立起学生与文章的具体联系，也无法使作品中的思想情感和表达技巧具有真实性和鲜活性，学生的言语经验不是被激活扩大了，而是被束缚僵化了。而从散文“这一篇”的个性特点出发，对“这一篇”在言语表达经验上的代表性的把握，就不会在共性的宏观视野中，丧失掉自身的个性。这样的纵横视野，不仅对把握写景抒情散文有效，对把握叙事散文、哲理散文同样有效。只要紧紧抓住三类散文各自言语经验的核心，并能在比较中发现各自的独特性和典范性，就能比较准确地确定属于“这一篇”散文的有效教学内容。

总之，对于散文教学，需要结合作家的个性气质，在教学中建立起学生与作品的内在联系，并以“这一篇”作品独有的教学内容来展开，这样才能更精准地指导学生学习，让他们在具体作品的学习中触类旁通，提升语文素养。