【摘 要】意象分析是中学古诗词教学中的重要环节，但很多教师对意象的分析有着过度简化的倾向。意象强调具体的“象”与个性化的“意”之间的融合，因此意象在作品中的个性化意义理应成为教学的重点。本文通过对《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢》的比较分析，具体探讨在中学古诗词教学中个性化意象的解读路径和注意事项。
【关键词】意象分析；古诗词教学；个性化意义；《念奴娇·赤壁怀古》；《声声慢》
意象分析在中学古诗词教学中颇为常见。但从笔者观察到的情况来看，很多教师在引导学生进行意象分析时都存在过分简化的倾向。例如，看到“柳”就解读为送别，看到“月”就解读为思乡等。尽管从应试的角度来看这似乎也不失为“高效”（毕竟很多试题在答案设置上就有过分简化的问题），然而如果意象可以脱离具体的语句而快速得到解码，那么古诗词的阅读在很大程度上就成了暗号解码的语言游戏。事实上，“柳”“月”之类的词并不能简单地称之为意象。所谓“意象”，理应是以“象”为载体，将作者之“意”贯穿其中；一旦脱离了具体作品，它们最多只能被称为常用于表达意象的语词（或可简称为“意象用词”），而不能等同于意象本身。优秀作家与平庸作家的区别正在于：后者只能堆砌意象用词，但不能真正让人从这些用词中感受到独特的“意”；而前者即使在用词上并无特殊之处，但能真正将自己的“意”贯穿到这些用词中，从而创造出独具个性的意象。因此，“意”与“象”的契合程度直接影响作品带给读者的阅读体验。本文以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和李清照的《声声慢》为例，具体探讨意象分析在古诗词教学中的注意事项。关于《念奴娇·赤壁怀古》，前人已经写过相当多的研究论文，但似乎很少有学者注意到其中的同一个意象用词隐含着相反的观念指向——“大江东去”的“江”和“江山如画”的“江”其实是对立性的意象。“大江东去”中的“江”是流动的，其核心要素是“东去”，强调江水的流逝是朝着单一方向且不能停滞的。正因为流逝意味着不可重复，与时间的特性相吻合，所以江水的流逝往往会成为时间流逝的隐喻。这一隐喻可以溯源至《论语》中孔子的感慨：“逝者如斯夫，不舍昼夜。”而“浪淘尽，千古风流人物”则意味着无论是怎样的英雄人物，他们生前有着怎样的丰功伟绩，无论在离开世界时有多么不甘，都会在时间的流逝中无奈地走向沉寂。一个“尽”字，饱含对时间之无情的深深感慨。如果顺着这条思路想下去，我们甚至可以推出相当悲观的结论：如果连“千古英雄人物”都会在时间中消逝的话，那么人生的意义究竟是什么？我活着的意义又究竟是什么？但是到了“江山如画”中，“江”却只是纯粹的空间性视觉对象，时间流逝这一要素在这一形容中竟然消失了。在它之前的“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”中，“江”也并不呈现为单向流逝的状态，而是以重复性的“拍”“卷”营造出非时间性的场景，将时间维度转向空间维度。于是我们就会注意到，这里提出的是一个与“大江东去”完全相反的命题：“大江东去”说的是，即使是建立了丰功伟业的英雄人物，也会在时间流逝中归为寂灭；而“江山如画”则可以理解为，即使时间流逝是难以扭转的，但这些英雄人物毕竟是时间中定格的永恒存在。在“浪淘尽”之后，“人道是”三个字却话锋一转，暗示人们依旧记得英雄人物的存在，进而又提出了“一时多少豪杰”的命题；“一时”二字，正与“浪淘尽”三个字构成了尖锐的对立。之所以上阕中会出现这种相反的命题，是因为在之前“三国周郎赤壁”一句中就出现了思维走向相反的可能：既可以强调无论怎样的英雄人物都终将归于虚无，又可以强调即使归于虚无也终究是定格中的英雄人物。于是下阕前几句作者仍然从矛盾的焦点“周郎”开始叙述。很显然，作者在下阕中先强调的是英雄人物在历史中的定格，“雄姿英发”“羽扇纶巾”二句描绘了一个意气风发的英雄将领形象，而且作者还将“樯橹灰飞烟灭”和“小乔初嫁了”这两个发生在不同时期的事件叠加起来，加重了历史定格之意义的分量；但到了“多情应笑我，早生华发”中，作者又转向了最初的命题，时间流逝这一要素再次出现了：被咏唱者已走入历史，而咏唱者也即将走入历史。由“遥想”转为“现实”，即便“多情”又能如何呢？可见，这两个因“江”而引发的相反命题的矛盾一直横亘于作者心中，无法轻易得出一个让人释怀的结论。于是第三个“江”出现了——“人生如梦，一尊还酹江月”。这两句究竟是在表达释怀还是伤感？其实都有可能，我们无法得出定于“一尊”的结论。因为这里的“江”是伴随着“月”一起出现的，两者的组合既可能让人欣喜（如苏轼自己在《赤壁赋》第一段中所描写的让人“乐甚”的场景），也可能让人悲哀（如白居易《琵琶行》中的“别时茫茫江浸月”）；既可能是唯美的（如张若虚《春江花月夜》中的“江畔何人初见月”），也可能是苍凉的（如杜甫《旅夜书怀》中的“月涌大江流”）。无论是怎样的描写，这些诗句都强调了人在广阔空间中的渺小；如果继续写下去，则往往又会转向人在有限的时间性存在中的悲哀。苏轼最终感叹“人生如梦”的原因在于前两个“江”所生发的两种完全相反的人生态度，因此，以“一尊还酹江月”结尾，其实是作者的不答而答：唤起读者对文学传统的联想，让读者自己在这种联想中得出想要的答案。总之，《念奴娇·赤壁怀古》中出现的三个“江”各有所指，尽管意象用词只有一个，但其构成的意象却各不相同。在教学中，着重点应该放在如何从意象之元素构成的比较中解读全词矛盾性的情志，而绝不能对“江”这一单独的意象用词进行暗号对应式的解码。《声声慢》中的意象则是另外一种类型。很多教师在讲这首词时都会抓住词中“酒”“雁”“梧桐”等“意象”来分析作者的情感，但实际上往往只是流于对意象用词的简单解码，并没有分析其在作品中的个性意义。其实，读《声声慢》时要得出“作者是在抒发自己因思念而产生的愁情”这一结论并不困难，甚至根本不用教师教，学生一读就很容易明白。因为在婉约词中最常见的情感就是表达女子因思念而产生的愁情，涉及这种愁情的作品，学生之前也并非没有读过。如果教师在这种情况下还是只会机械地强调对意象用词的解码式阅读，那对于欣赏这首词而言无疑是辜负作者、暴殄天物。事实上，《声声慢》的真正价值恰恰在于个性化的意象本身。例如，“雁过也，正伤心，却是旧时相识”中的“雁”，可以说是古典诗词中最为常见的意象用词之一，经常被用以表达思远或思乡的情感。正因如此，对于熟悉古典诗词的读者来说，由“雁”而解码出愁绪并不困难。但问题是，其重点并不在于“雁”本身意味着什么愁绪，而是这种愁绪究竟是怎样的状态：“雁过也”是现象，“正伤心”是该现象引发的当下心理反应，“却是旧时相识”则又叠加了在回忆中对时间推移的感知。三者叠加在一起，才使“雁”成为《声声慢》中的独特意象。由此出发，我们又可以发现“体验感”和“推移感”恰可以成为理解全词种种意象的线索。一方面，作者从多种感官的角度立体地塑造了抒情主人公之愁情在特定时间点上的当下状态。“乍暖还寒时候”是从触觉冷暖的角度来表现抒情主人公当下的体感；“三杯两盏淡酒”则又涉及味觉的当下感受；“晚来风急”同样是触觉，但除了冷暖感又加入了受力的强弱感；“雁过也”“满地黄花堆积”是视觉感受，“梧桐更兼细雨”则又同时涉及视觉和听觉。这些感官感受与“雁”“黄花”“细雨”等物象结合在一起，当下感知与客观物象相融合，形成的是充分个性化的意象，使抒情主人公的当下愁情特别容易激发读者对自身感官经验的联想，由此也很容易令读者对抒情主人公的愁情感同身受。另一方面，这种当下的体验感又都处在时间的推移中。“晚来风急”（“晚”或作“晓”）隐含着抒情主人公对“晚来”之前“风”尚不“急”时的情绪记忆。其后“却是旧时相识”“如今有谁堪摘”“到黄昏”中的“旧时”“如今”“到”也是如此，背后都隐含着已然成为过去的时间，当下的愁情则是时间推移至今的结果。而且时间仍然要继续向前推移：“守着窗儿，独自怎生得黑。”一天的时间总是要过去的，愁情却仍将在时间的推移中延续下去，并随时可能因为关注到物象变化而敏感地催生出新的意象，愁情在这个过程中始终如一，并非物象引发了作者的情感，而是作者将情感寄托在物象之中。由此可见，体验感与推移感的结合，构成了《声声慢》个性化的情感表达方式和意象塑造方式。作者并不是在强调愁情的确切内涵指向——事实上，并无任何证据说明该词写于作者国破家亡之后，也无任何证据说明该词就是李清照在思念赵明诚，这些推测都是脱离具体语境与文本的主观判断，缺乏真实具体的史料证明；也不是在强调愁情有多浓厚深重——有些教师认为正因为愁浓所以才觉酒“淡”，但这其实是一种主观阐释，虽然在审美判断上有其合理性，但无法在逻辑上必然成立。作者所强调的，其实是满怀愁情的抒情主人公在时间的推移中，不断地将外在的物象塑造成当下可知可感的意象，以多个意象来表达同一种难以言喻的愁绪。因此，对意象本身的反复品味，理应成为阅读和教学《声声慢》的重心。从上文对这两首词的解读中可以看出，所谓的意象分析教学绝不能简化成对意象用词的解码式阅读，而是要首先充分认识到意象在某一篇作品中的独特存在方式。如果说《念奴娇·赤壁怀古》中的意象是同一个意象用词与不同情志结合的结果，那么《声声慢》中的意象则是多种意象用词与同一种情感结合的结果。以“意象”为中心来看，可以说《念奴娇·赤壁怀古》“意”繁而“象”简，《声声慢》则“意”简而“象”繁。或许很多教师会说，我明明已经结合注释反复阅读作品了，为什么还是不知道究竟应该如何辨析这篇作品的“意”和“象”呢？问题的关键在于，真正的阅读必定呈现为一个由印象到反思的过程。例如，在阅读《念奴娇·赤壁怀古》时，抛开任何知人论世之类的先入之见，我们获得的第一印象理应是作者所描写的赤壁的景物以及由此联想到的史事；再细读一遍，就不难注意到贯穿整首词的三个“江”字的存在，但不太容易明白作者想要借此表达什么情志。由此，逐句反复比对意象之间的差别并从中探求作者的情志指向（因“象”而通“意”），就成了阅读和教学的重点。而在阅读《声声慢》时，我们则很容易认识到每一句都在写抒情主人公的愁情，但不太容易明白的是为什么要写到这么多意象，如果把多个意象简单地阐释为情感的层层叠加，就忽视了意象在作品中的个性化特征。由此，品读意象本身的种种细节，沉浸于多重意象给人带来的复杂感受，再进一步发现体验感背后的时间推移（因“意”而感“象”），就成了阅读和教学的重点。由此再拓展开去，像同单元中辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》则又可以作为“意”繁“象”亦繁的案例，对我们在阅读中的意象分析能力提出更进一步的挑战。意象用词的同与异，情感态度的异与同，构成了《念奴娇·赤壁怀古》与《声声慢》的比较关系，也为解读古典诗词中的意象提供了参考的角度。说到底，教师真正从阅读的第一印象开始而经历完整的阅读过程，最终挖掘可能的教学点，才是在古诗词教学中教好意象分析的关键。
（徐樑；汪易云：上海师范大学中文系 ）
[本文原载于《语文建设》2025年1月(上半月)]
