大单元教学是新课程的重要教学理念，是保证统编版教材实施的核心概念。在统编版教材实施三年后的今天，一线教师真的理解其内涵、真的在实施大单元教学吗?这个问题还需要认真思考。

关于大单元教学的提法较多,较权威的当属崔允潮。他认为大单元教学“是课程单元,即有目标、有计划、有指导的学习单元,课程单元不是内容或学习素材单位,也不是知识点或知识图谱而是围绕学科核心素养,对知识、技能、问题、情境、活动、评价等进行组织或结构化所形成的“一个完整的学习事件’,一个学习单位”。既然是课程单元,一次完整的学习事件,那么,我们可以把大单元教学界定为以核心概念的理解为核心对学习内容进行分析、整合和开发,形成具有明确主题(问题、专题)、分析学情、确定目标、达成评价、任务驱动、真实情境、课堂评价、作业反馈等要素的系统化、结构化,具有多种课型的统筹规划和科学的教学整体设计。

概念是明确清晰的,但在教学实践中还存在三大认识误区,有必要进行细细分辨。

辨明误区一:大单元教学是传统单元教学吗?

大单元教学一定不是传统的单元教学。不少教师要么误以为大单元的“单元”就是统编版教材的“单元”,要么分不清二者的实质区别,所以在教学方式上还是“旧瓶装新酒”,在学习方式上还是填灌多引导少。单元教学从 20 世纪80 年代开始出现,单元从有组织的内容单位走向经过设计的活动单位,也叫经验单位,关注的是怎么教。传统的单元教学是指教材单元内的教学,以人教版为例,教材以时间为纵轴,以体裁组织单元课文,例如小说单元、散文单元、古诗词单元等等一课一文,多是一篇一篇地教授知识、技能、方法教学时没有一个完整的大任务驱动,没有组成一个围绕目标、内容、实施、评价的完整学习事件，因此,它不是学习单位,而是内容单位、经验单位。

而统编版教材是以人文主题与学习任务群双线组织单元结构,但此“单元”也非大单元教学的“单元”。大单元教学的“单元”不是教材或教学内容的“单元”,而是课程单元,是最小的教学单位,基于学科核心素养、学生认知规律、学科知识逻辑体系建构的,涉及对教学内容的设计,也涉及这个学习过程及素养目标是否达成的实践验证是一起完整的学习事件。教师依据新课标,根据具体学情,从统编版教材的单元导语、学习提示学习任务、文本中提炼设立“单元”的要素或者主题,即单元的核心概念来确立“单元”。以统编版必修(下册)第六单元为例,本单元属于“文学阅读与写作”的学习任务群,选取古今中外五篇小说(《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》)组成这个学习任务群,人文主题是“观察与批判”,旨在引导学生阅读经典小说,在感受形象、品味语言、体验情感的过程中认识作品的艺术价值,并尝试进行文学写作,借以提高学生的审美鉴赏和表达能力。五篇小说中的主人公都为社会环境所迫,产生变形与变异，由此可以提取单元要素“环境压迫”“人物变异”来将这次单元教学主题确定为“困境与变异”,再以“比较形体的内外之变、探究变异之原因、赏析叙述变异的手法、反思变异作品的现实意义”四个节点来整合课文,划分课时,设计学习方案,形成一个学习单位。

辨明误区二:大单元教学就意味着一次性整

大单元教学不是要求一次性整合单元全部课文。大单元的“大”不是指整个单元,而是指大概念(大观念)、大情境、大任务,能够撑起一次完整的学习事件。统编版教材是以人文主题与任务群组织一个教材单元的内容,但人文主题未必能实现整个教材单元的大单元教学,而且仅用一个大概念(大观念)实现整个教材单元的大单元教学困难太大，一般教师开发设计不出,徒增烦恼。再者，人文主题是大主题,但未必是大单元教学的单元学习目标，学习目标应是基于语文学科素养、语文学科知识来确定。一线教师的正确做法应是在单元导语、学习提示、单元学习任务的指导下,分析单元各个文本的特色,发现它们最有价值的教学点,寻找它们的共性,确立若干个大概念(大观念),分点分类整合其中的某些文本设计教学,进已我子。还是以统须版必修(下册)第六单元为例,同时整合五篇课文形成一个大单元教学,每个节点都是五篇课文同时进入比较分析或群文联读,对于阅读能力强的学生也许可以接受,但是对于阅读能力弱的学生就可能很吃力、因此,可以从五篇课文提炼二到三个单元要素,即单元的核心概念,形成二到三个大单元,降低大单元教学的难度,如以环境作用来整合《祝福》《林教头风雪山神庙》,以叙述视角整合《祝福》《装在套子里的人》,以虚幻与现实来整合《促织》《变形记》,形成三个大单元教学。教师根据学情,自主确立适合教学的“单元”,这就突破了教材单元的限制,实现同一教材内容的个性化教学,真正做到“用教材教”而不是“教教材”

辨明误区三:单篇教学一定不是大单元教学?

单篇教学也可实施大单元教学。单篇精读教学是传统单元教学的常用教法,传统的单篇教学中各类体裁的文本一般有固定的讲授套路。如现代文数学，从讲解标题、介绍写作背景和作者生平、分段分层、概括段意到归纳主旨、分析写作特色……又如文言文教学从积累实词虚词、掌握特殊句式、翻译句子到归纳文本题旨、写作特色……一篇课文知识点面面俱到却又零碎散乱，所有教学篇篇如此无序低效,在学习方式转型的今天，这样固化的单篇教学方定不是大单元教学。

那么,大单元教学的设计路径应是怎样的?崔允漷认为,大单元设计的学习方案要涉及六个关键性问题:一是单元名称与课时,即为何要花几课时的时间学习此单元;二是单元目标,即此单元要解决什么问题,期望学生学会什么;三是评价任务,即何以知道学生已经学会了;四是学习过程即要经历怎样的过程才能够学会;五是作业与检测,即学生真的学会了吗;六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。]根据崔允郭的提法，基于逆向教学原理,可以设计一条大单元教学的路径:通过分析整合教材单元内课文最有价值的教学点,确立单元要素、单元目标;设置结构化的评价任务,检测学生的理解;整合多种资源,设计教与学的递进性活动,以落实评级任务:布置匹配性的作业与检测,实现真正迁移。沿着这种设计路径，不论单篇教学还是群文教学,都在进行大单元教学,即大单元教学是不以课文篇目多少而论的。

以《劝学》为例,这篇课文最有价值的教学点是儒家的学习之道及其对当下的意义,确定大任务为“劝学”的古今之,整合《论语》中有关“学习”的章句,孟郊、朱熹、颜真卿等人关于学习的诗句,习近平论学习的讲话,然后在逆向设计的指导下设计教学:以辩证思考“学习之道”这个大概念为学习目标,围绕学习目标设置评价任务。

任务一:立足文本,品荀子之“学”。学习活动:书签赠言,从《劝学》中选取你喜欢的句子写在书签上,送给自己或同学,并说明理由。

任务二:深人思辨,辨诸子之“学”。学习活动:书签补注,结合学习资源,尝试对所选的句子作更深入的思考和辨析,并在书签的背面给自己喜欢的句子做补充注解。

任务三:结合当下,思青年之“学”。学习活动:行古道,开新义,思考讨论“学习”在当下的现实意义。

三个任务围绕学习目标确定,前一个任务为后一个任务做铺垫,环环相扣,形成逻辑链。活动一选名句赠言,引导学生借助工具书自学文言文字词句,疏通文意,说明赠言理由,意在推动学生深度理解重要的文言字句。活动二借助学习资源辨析名句作补注,引导学生进一步深度思考。活动三讨论学习的当下意义,意在推动学生反思当下的学习风气。最后布贸作业，以“‘劝学’新说”为题,结合课上所学和自己的思考写成一篇短文作业与课堂上的学习任务应相匹配,有助于课堂内容消化巩固。

随着新课改的推进,大单元教学在实践中会越辩越明,教师在尝试中不断修正认知和行为上的偏差,促使原有的教学方式与学习方式发生质的改变,但是也应看到大单元教学的实施有待于进一步探索。

（作者：陈荔平、黄思源）